domenica, 16 maggio 2004
Come sapete ho deciso di candidarmi alle primarie dell'Unione per il sindaco di Napoli. Il blog è una forma di comunicazione politica che ha una crescente importanza. Qui troverete le notizie sulle iniziative che prenderò e potrete anche leggere quello che penso per Napoli. Qui potrete pubblicare i vostri commenti e io potrò ascoltare la vostra opinione.
E' probabile che nei prossimi giorni introdurremo alcune novità, grafiche o di sostanza, ma questo è il bello della rete.
Un'ultima cosa: si scrive "chance" - è il nome che abbiamo dato al progetto di scuola in cui lavoro nei Quartieri spagnoli - ma a Napoli si dice "Scianz".
una scianz per Napoli
http://marcorossidoria.blogspot.com/
Le 946 firme all'appello (24 feb.)
Marco Rossi Doria
A proposito di primarie, quello che leggete di seguito è un intervento di Marco Rossi Doria (www.marcorossidoria.it). Con pochi mezzi e senza apparati sta seriamente organizzando una lista civica. E visto che le primarie (vere) non si faranno mai mi pare sia l'unica alternativa reale per chi non vuole votare per la Iervolino e tantomeno per il centrodestra. Fatemi sapere..... http://blog.repubblica.it/lblog/page/DAntonio/20060109
CAMPAGNA NAZIONALE : TUTORE CIVICO DELL'INFANZIA
http://tutoreinfanzia.splinder.com
----- Original Message -----
From: Marco Rossi Doria
To: nadia scardeoni
Sent: Sunday, February 26, 2006 9:06 AM
Subject: Re: TUTORE CIVICO DELL'INFANZIA
sono favorevole al tutore civico dell'infanzia,
marco rossi-doria
15 Dicembre 2005
"...e facciamole, 'ste primarie!"
Sezione “politiche”«Non ho `tutor' politici ma mi candido sapendo che non ho nulla da perdere, almeno contribuirò a farle queste primarie, perché finora nessuno conosce i tempi le e regole con cui si svolgeranno. Invece facciamole e cominciamo a parlare di merito e dei problemi della città, che ne ha tanti». Recuperiamo un'intervista a Marco Rossi Doria da il manifesto di qualche giorno fa.
da il manifesto del 9 dicembre 2005
Per le primarie una candidatura da maestro
di MATTEO BARTOCCI«Voglio rompere il ghiaccio, qualcuno deve pur farlo». La partita per le primarie dell'Unione a Napoli ha da oggi il primo candidato. Dopo un paio di giorni di riflessione Marco Rossi Doria, «maestro di strada» dei Quartieri spagnoli, ci prova. «Non ho `tutor' politici ma mi candido sapendo che non ho nulla da perdere, almeno contribuirò a farle queste primarie, perché finora nessuno conosce i tempi le e regole con cui si svolgeranno. Invece facciamole e cominciamo a parlare di merito e dei problemi della città, che ne ha tanti». Ne ha discusso con i colleghi e con i giovani di «Chance», Rossi Doria, e anche con Fabrizio Valletti, parroco in prima linea a Scampia. Ha 51 anni e ben 30 li ha passati ad insegnare.
Prima di Napoli c'è stata la periferia di Primavalle a Roma, poi l'Africa, Parigi, gli Stati uniti, infine un progetto dal nome significativo: «Chance». «Chance è una scuola pubblica, ci tengo a dirlo - puntualizza - che raccoglie ragazzi e ragazze di 14 anni `totalmente inadempienti all'obbligo' in tre zone `a rischio' della città, Quartieri Spagnoli, Soccavo e San Giovanni». Un'esperienza nata «dal basso» in cui oggi lavorano 30 insegnanti e 40 operatori sociali. «Siamo convinti che se si usano le risorse pubbliche dandole direttamente a chi lavora sul campo anche la gente che vive nei quartieri di camorra può crescere molto in termini di partecipazione». «Non nascondo che siamo molto criticati sia da destra che da sinistra - racconta Rossi Doria - ma noi siamo una scuola pubblica perché lavoriamo con i fondi dell'ex legge Turco erogati dal comune, che ci ha sempre sostenuto. E' però una lotta tenace, perché per la nostra esperienza vediamo che le istituzioni sono importanti ma non possono fare tutto. Un sindaco deve imparare a delegare aprendosi al territorio».
Se gli parli di legalità, da Napoli, la visione è chiara e Rossi Doria si fa serio: «Come educatori vediamo ragazzi che si fanno di cocaina, si armano, il malaffare... da sinistra rivendico che di fronte a tutto questo bisogna dare sia limiti che opportunità. Ma la legge o la repressione vanno usate senza moralismi o ordini dall'alto. Solo così i cittadini possono partecipare e prendere in mano la propria vita. Da sempre Napoli è una città divisa in due - ammette - ma avere miseria e nobiltà è un fatto che di per sé impedisce lo sviluppo. Ed è grave che in una città in cui il 25% degli abitanti ha meno di 18 anni la politica non riesca a parlare ai giovani né a coinvolgerli direttamente nelle scelte di governo della città».
Un maestro elementare sindaco di Napoli? «Per parte mia farò di tutto per discutere di problemi e delle possibili soluzioni - promette - io ci provo, dal 1 gennaio mi metterò in aspettativa e poi vinca il migliore. Per me la democrazia inizia da chi è escluso, altrimenti che democrazia è?».
MARCO ROSSI DORIA
maestro di strada
" Io non riesco a capire perché noi non possiamo pensare a una scuola dove il fare è attività normale anche all’interno del Liceo classico, vorrei capire questo una buona volta, perché la scuola nella nostra idea è una scuola da Liceo degli anni trenta, perlomeno lo è molto spesso. Non capisco questa faccenda, mi è difficile e penoso capirla e poi questo ridurre la professionalità a qualcosa di becero, di cattivo, di secondo, di minore; io non riesco a capire la cultura mia, perché la cultura di sinistra è anche mia, per cui gli operai sono bravi però poi imparare a fare un mestiere operaio è una cosa seconda, non si riesce proprio a capire questa faccenda. .."
MAESTRO DI SCUOLA E MAESTRO DI STRADA
di
Pasquale Palmeri
Di mestiere faccio il maestro, di Marco Rossi Doria (l’ancora del Mediterraneo, 1999), è un libro che sarebbe difficile recensire e che mi sembra vada letto senza mediazioni, perché si possa cogliere meglio la complessa personalità dell’Autore, la ricchezza delle sue esperienze educative, la semplicità e intensità delle sue riflessioni, l’immediatezza del suo sentire e del suo pensare che si traduce in un linguaggio quasi parlato - così come, sul suo taccuino di cronaca scolastica, egli confessa "non ho mai curato la punteggiatura", forse perché "non ho mai voluto che s’interrompesse il filo vivo e sporco dei pensieri che mi possedevano" (p.93). Pertanto, mi propongo solo di enucleare - il più possibile attraverso le parole stesse di Marco Rossi Doria - concetti e principi pedagogici essenziali, su cui l’Autore ha riflettuto e continua a riflettere e che ha visto nascere e strutturarsi nel corso della sua esperienza di vita e del suo "mestiere" di "maestro di scuola e di strada", in "classe" e nel "quartiere".
I cardini del suo discorso, che emergono fin dalle prime pagine e via via si approfondiscono in una struttura complessa, mi sembrano essere l’ingiustizia del mondo e l’assunzione di responsabilità diretta (*) : "In un mondo ingiusto... ci vuole una sorta di testimonianza etica" (p.20).
"Il direttore è morto. E’ stato un uomo dalla passione costante e disinteressata che ha solo lavorato per il bene pubblico. In una nazione che non riconosce l’etica della responsabilità è bello constatare che vi è, tutto sommato, un buon numero di queste persone" (p.102).
L’ "etica della responsabilità" viene a coincidere con l’esigenza di "dare un senso alla vita". Le persone che operano nell’Associazione di volontariato dei "Quartieri spagnoli" di Napoli e che hanno contibuito al passaggio di Rossi Doria dalla "scuola" alla "strada", o meglio al "quartiere" (com’egli scrive), sono così presentate da una scrittrice, amica dell’Autore: esse "non fanno le cose per i soldi, né per il potere, né per fama e neanche, in verità, per il paradiso. E ... sanno benissimo, da anni e anni, che quasi tutte le persone del quartiere e di fuori, pur stimando molto e volendo loro bene, non credono che lo facciano per nulla e invece è così: per nulla ossia per dare un senso alla vita" (p.141).
Dare un senso alla propria vita, chiedersi (richiedersi anzi) "chi sono io?" è un’esigenza particolarmente legata al mestiere di educatore: "educare è un mestiere dannatamente serio e che ha a che fare molto seriamente con chi siamo ... La qualità dell’incontro tra chi insegna e chi impara, tra chi educa e chi è educato è certamente biunivoca ma soprattutto ha a che fare moltissimo con quel che, da dentro, ci ha spinto a insegnare. Davanti ai più piccoli ai più giovani ... ci si chiede di nuovo: chi sono io? " (p.22).
I più piccoli, i più giovani e l’insegnante-educatore di fronte a loro, in mezzo a loro, accanto a loro: ciò che occorre è, innanzi tutto, "mettere al centro della cosidetta funzione docente la relazione umana " (p.117). Il mestiere del maestro "è un lavoro artigianale e non esistono scorciatoie, o almeno - aggiunge l’Autore - io l’ho cercate e non le ho trovate" (p. 96). E’, infatti, necessario "coinvolgere emotivamente i ragazzi", partire appunto "dalla relazione", che "in qualche modo precede la comprensione o quanto meno la condiziona potentemente" : è essa "la chiave di volta" (p.44).
Ciò, naturalmente, non implica la richiesta di "un ritorno all’improvvisazione", ma la ricerca di "nuove modalità progettuali semplificate all’osso e flessibilissime" (p.115). E’ questo un tema su cui l’Autore ritorna più volte: già prima aveva affermato "certo, si possono e si devono ipotizzare strategie, si possono e si devono immaginare piani e disegnare modelli, ma a condizione che si sia disposti a misurarli con i compiti che scaturiscono dall’azione che prende corpo nel campo comune" (p.42). E più avanti, non è credibile né realistico il modello che esprime "una concezione sostanzialmente meccanicistica della progettazione in cui si sottolineano i caratteri di prevedibilità, di regolarità e di stabilità tipici di una macchina che male ammette modificazioni interne e che configura progetti in crescita solo per addizioni. Scopro che un altro e diverso modello c’è", per il quale "la definizione e ridefinizione dei problemi, degli obiettivi eccetera è oggetto dell’attuazione e non può essere determinato in anticipo, se non come utile esercizio di simulazione" (p.134).
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(*) Il grassetto è sempre dell’autore di questo articolo.
Questo è il tipo di procedimento che l’Autore ritiene legato alla "logica dell’empowerment (1), che rappresenta la "categoria" da lui proposta in quanto implica e impone un "capovolgimento di prospettiva"
che faccia anteporre agli assetti precostituiti della scuola le esigenze, i bisogni, i problemi da risolvere. Il modo di essere maestre e maestri non può e non deve prescindere dalla considerazione del quadro generale della situazione e dai dati che la rappresntano e reclamano una reazione, senza per questo che si nutrano ambizioni totalizzanti, senza assegnarsi "il compito di costruire una risposta onnicomprensiva a un mondo ingiusto", ma piuttosto quello di proporsi "obiettivi nell’ambito della propria sfera di educatori in una data situazione ed entro il muoversi effettivo della relazione educativa" (p.42).
"Da dove può iniziare il nostro processo di empowerment ? Dalle cose che sappiamo dal vivo del nostro lavoro qui; dalle condizioni effettive di esclusione culturale che noi maestre e maestri di questa scuola sappiamo riconoscere, con conoscenza e competenza. Ma anche dai molti saperi e dalla cultura materiale e linguistico-culturale dei nostri ragazzi, dalle loro abilità relazionali, da tutte le loro competenze, tutte cose da cui partire come risorse, energie, molle partecipative" (p.47). "E’ forse è solo così che possiamo imporre una nostra vera , responsabile, forte autonomia scolastica, e dare un senso compiuto a questa parola" (p.49).
L’autonomia scolastica, invece, "va disegnandosi nella direzione opposta dell’empowerment . E questo stesso fatto rappresenta un’ennesima occasione mancata per rafforzare la cultura della responsabilità nella scuola e nella società italiana" (p.113). Si è abbattuta sulla scuola una "impressionante catena di sollecitazioni e obblighi" che, dall’alto, chiama gli insegnanti "ogni settimana, ogni giorno, ogni ora a occupare il tempo e l’attenzione intellettuale ed emotiva per cose che non riguardano l’essenziale del nostro mestiere che è, appunto, di tessere faticosamente una relazione educativa solida" (p. 104). Così "si allarga, per forza di cose l’area della passività rinunciataria tra i docenti... In questa rinuncia non c’è solo la messa in ombra del proprio lavoro di educatore. C’è la mortificazione di tutti quei passaggi faticati ma creativi attraverso i quali sempre avviene la crescita professionale" (p.106), e il crescere di una "prassi servile e diffusa" che "penalizza l’azione educativa creativa" e " rischia ora di far naufragare la stessa autonomia " così come era stata annunciata. "Da un lato rimane pervasiva la burocrazia dall’alto e, per altro verso, si moltiplica l’apparato burocratico a dismisura decentrando caoticamente funzioni, competenze, autorità in materia... E’ davvero impressionante lo scarto che c’è tra le intenzioni dichiarate e la realtà degli assetti entro i quali cerchiamo di stabilire più adeguate relazioni educative" (pp.107-108).
Si discute, ma non si decide mai "sugli standard minimi di competenza nelle abilità ritenute basilari per le diverse età, come avviene in tutti i paesi d’Europa", mentre il "delirio valutativo" abbattutosi per alcuni anni sulla scuola elementare, solo di recente e solo in parte si è andato attenuando (p.109). Siamo di fronte a un bivio: "o si va decisamente verso l’assunzione di responsabilità diretta da parte di chi fa scuola ...o ... si sostituisce il principio centralistico autoritario con un deleterio autoritarismo diffuso, una finta autonomia in cui confusamente comandano i peggiori" (p.121).Altrettanto contraria alla "linea dell’empowerment " è l’introduzione di "figure di
" con funzioni di seconda linea distinte e sempre separate dal compito, esterne alla relazione educativa e alle competenze procedurali e alle decisioni nel vivo del fare scuola" (p.120). Benché oggi nel mondo vengono "riconosciuti de jure quasi da per tutto" i diritti di bambini e ragazzi, tutti sono d’accordo nel rilevare che siamo di fronte a un gigantesco e crescente attacco alle prime età della vita, un attacco macroscopico nel Sud povero del mondo ma che certo non risparmia il Nord ricco" (p.27).
(1) "Eccone una breve definizione: è un costrutto complesso che indica l’insieme di conoscenze, di modalità relazionali, di competenze che permette a individui e a gruppi di porsi obiettivi e di elaborare strategie per raggiungerli utilizzando le risorse esistenti" (p.41).
Per un verso sono venute meno tante cose, "la stabilità delle figure adulte di riferimento, i giochi che si ripetono e si trasmettono di generazione in generazione, ...le liturgie prese seriamente e i tanti gesti replicati secondo ritmi rallentati lungo le giornate, le settimane, i mesi, gli anni ....le occasioni per l’ascolto di storie e memorie raccontate entro un tempo circolare fatto di molte ripetizioni rassicuranti e da parte di persone di diversa generazione con cui gli incontri dei bambini e dei ragazzi sono cosa stabilita e accettata naturalmente da tutti, marcata dalla costanza. Sono cose che probabilmente strutturavano la persona, davano a ognuno identità e posto al mondo, e contribuivano a creare in ciascuno uno spazio interno a sé sufficientemente largo per poter contenere le speranze e le pene della vita ... E sono cose che, in forma
e generalizzata per tutti i bambini e gli adolescenti che crescono nelle mille città del mondo, non ci sono più e per le quali spesso proviamo una nostalgia acuta, disperante, inconsolabile" (p.29). Per altro verso, "la forbice tra ricchi e poveri nel mondo va aumentando", nel mondo muoiono 23 mila bambini al giorno di fame e di sete, 2 milioni di bambine e bambini sono sottoposti a varie forme di sfruttamento sessuale legato esclusivamente al turismo proveniente dai pesi ricchi, secondo le stime dell’Unicef lo sfruttamento della manodopera infantile coinvolge almeno 250 milioni di bambini (pp.30 - 34). In Italia, benché il nostro sia "un paese sempre più fatto di vecchi, con sempre meno bambini, ... di questi il 15,2 per cento vive al di sotto della soglia di povertà, .... Si tratta di un milione e 560 mila bambini e ragazzi", distribuiti in modo non omogeneo, 20 per cento dei bambini e ragazzi meridionali, 7 per cento del Centro-nord (p.37).
In particolare nei "ghetti urbani" operano due deprivazioni:
- "un impoverimento materiale della famiglia",
- "la perdita e/o l’indebolimento delle reti sociali di solidarietà tradizionali" (p.174).
"Nei bambini dei ghetti urbani cresce ... uno smarrimento al cui centro forse c’è una estrema difficoltà di strutturare lo spazio interno". Essi, inoltre, condividono con i coetanei più fortunati "alcune crescenti latitanze educative di tutto il mondo adulto" (p.175).
E’ questa la realtà di "ingiustizia nel mondo" da cui queste mie considerazioni schematicamente riassuntive hanno avuto inizio, realtà che obbliga e quasi costringe - quanto più la si scopre e sperimenta concretamente - a rispondere attraverso l’ "assunzione di responsabilità diretta", l’esigenza di "dare un senso alla vita", la centralità della relazione umana interpersonale da porre al centro della funzione docente.
Ed è così che, attraverso l’esperienza scolastica raccontata nel capitolo intitolato "qui mi riconoscono al bar" , l’Autore scopre che cosa vuol dire entrare in sintonia con i suoi alunni perché apprendano.
"E’ così che scopro che a furia di chinarmi di accovacciarmi io mi metto sempre più con gli occhi di fronte agli occhi a turno di ognuno ed è lo sguardo alla stessa altezza che costruisce pazienza, aiuta a portare le cose a compimento è il fare le cose da vicino; sì che sono grande e che sono più alto ma mi metto qui ora: è questa vicinanza che permette di pacare il moto dei loro corpi e la voce che grida" (pp.82-83).
La scuola, dunque, deve trasformarsi al suo interno, secondo le linee suggerite (ma quanto dovrà prolungarsi ancora l’attesa di "una vera scuola dell’orientamento che, annunciata, non a caso ritarda sempre più" ? - p.167).
Ma accanto alla scuola dovrebbe trovare incremento l’istituzione di "comandi", di "utilizzo" di un certo numero di insegnanti a ciò disponibili, presso i molti quartieri simili a quello nel quale ha ottenuto di poter lavorare, a Napoli, Rossi Doria, come "maestro di strada", presso l’Associazione di volontariato che già vi operava.
Tra lavoro a "scuola " e lavoro in "strada" dovrebbe, infine, esserci integrazione e osmosi, come tra "due poli entrambi necessari, uno più fluido, uno con limiti più marcati". Chi insegna a scuola dovrebbe avere sempre "un altro luogo dove impara o ri-impara a sua volta, come se fosse a scuola" (p.143): "in quale mondo - si era chiesto molte pagine indietro l’Autore - siamo chiamati a esercitare il nostro mestiere? Forse avremmo tutti bisogno di un qualche spaesamento che rimetta il nostro lavoro entro una cornice più vasta" (p.25).
Il "disagio infantile" si presenta come un "puzzle multiproblematico; una sofferenza causata da più elementi (....) che spingono moltissimi singoli bambini/e verso tanti, piccoli o grandi, punti di rottura nella vita quotidiana che si riverberano a scuola, impedendo una storia di successo formativo" (p.172).
In questi quartieri, sono riscontrabili due tipologie nella presenza dei bambini, corrispondenti "alla strutturazione sociale e ai modelli sociali contrapposti":
- "bambini di strada" , che presentano "pericoli di insuccesso formativo, emarginazione e devianza"; ma anche accumulo di "mille e mille saperi e maestrie che il mondo educativo ufficiale stenta a riconoscere";
- "bambini protetti dalla strada" a cui "la strada è interdetta", che "vengono considerati sicuri, ma, insieme alla protezione, vivono, a casa e a scuola, solitudine ed estraneazione dal mondo che è lì sotto, a pochi metri ma separato ... e si chiudono spesso in attese, noia sconfinata e improduttiva e passività" (pp.173-174).
"Sempre - nel lavoro educativo come nella vita - si dovrebbe potere accogliere cose buone da fuori del proprio bagaglio e riportarle e innestarle creativamente entro la propria cornice, mutuandone le parti trasferibili nel proprio ambiente di lavoro, adattando attraverso tentativi, errori, nuove prove. Quanto è raro tutto questo a scuola" (p.133).
L’Associazione di volontariato del quartiere, si occupa soprattutto "delle persone" (pp.126-127): che cosa fa la scuola, "per costruire vero incontro, per offrirsi davvero? ... non potrebbe esser anche la scuola un poco più simile a questo?" (p.131). Nell’operare tra i bambini, i ragazzi e le loro famiglie, entro il quartiere, "le relazioni di chi opera vivono attraverso la narrazione diretta di ciò che davvero accade, una narrazione impietosa ma vivente, mentre a scuola spesso una finzione collettiva ci protegge tutti, come nel ballo in maschera, dalla narrazione dolorosa ma vera, quella che fa anche male ma aiuta a guardare le cose e a trovare soluzioni" (p.132).
Il quartiere di Napoli di cui ci parla Marco Rossi Doria "è al centro, guarda sul porto e sale verso la collina. E’ una enclave popolare miracolosamente rimasta nel cuore di una metropoli contemporanea d’Europa dove, spesso da generazioni, con grande continuità, quasi isolato per isolato, vivono le stesse famiglie ... Un terzo di chi vive qui sono bambini e ragazzi. Occupano le strade in permanenza, sono produttori di energia di disordine di calore di impeto di sorpresa di resistenza. E’ uno spirito indomito e indipendente che inquieta e salva la città".
Ma la loro virtù più grande è la capacità di "fare quotidianamente i conti con una situazione esistenziale precaria, allarmante o minacciosa o con uno stato di cose che trattiene lontano da sé le possibilità e le occasioni della vita che invece dà ad altri. Qualcosa vuole colpire l’anima per spezzarla", ma quella capacità è la virtù che "impedisce che l’anima si spezzi in quel momento e nei tanti momenti che verranno. Questa virtù non è gratuita. Costa sofferenza grande perché porta il peso delle negazioni ripetute ... I bambini e i ragazzi del quartiere ... sono tenuti all’erta da prima di nascere e ogni giorno che viene e poi contribuiscono a tenere all’erta una popolazione che non può non stare all’erta. Il loro moto perpetuo, i loro atti, la loro irriducibilità alla quiete e all’ordine normale, la forza dei loro sguardi che stentano a fermarsi non sono che questo" (p.123-124).
Davvero "sono troppi i ragazzi e le ragazze fuori del circuito formativo a fronte di una scuola media che ha risorse umane non irrilevanti. ... Sarebbe ora di fare qualcosa. Adesso. Costituire una task-force di maestri di strada e concentrarli su questa emergenza tra le tante. Andare a prendere questi ragazzi nel loro territorio, a casa loro, mediando con la loro lingua e i loro linguaggi pur conservando ruolo di educatori. Sì andare a cercare uno a uno. ... E parlare a lungo con i loro genitori. E unirsi strettamente al volontariato e ai servizi sociali per riportare a un percorso formativo vero, nuovo, fortemente sperimentale i caduti della scuola pubblica.
Questi erano i pensieri quando ho pensato a Chance. Give’em another chance. Dà loro un’altra opportunità" (p.178). *
Questo è l’auspicio con cui si chiude il libro di Marco Rossi Doria, e questa è anche la nostra speranza.
(°) Da "Sensate Esperienze", Rivista trimestrale della Scuola Secondaria, N. 46 - marzo 2000
da "Di mestiere faccio il maestro" di Marco Rossi-Doria, ed. Le gomene, 2000 Proponiamo la lettura di "Rendere capaci", un capitolo del libro : Di mestiere faccio il maestro di Marco Rossi-Doria.L'autore è nato a Napoli nel 1954. È il primo maestro di strada italiano. Ha insegnato anche in paesi dell'Africa, dell'America del sud e in Francia. Perché ne proponiamo la lettura? Perché forse a tutti noi è successo di chiederci perché abbiamo intrapreso la strada dell'insegnamento e non un'altra. Che senso ha il nostro mestiere? In quale mondo siamo chiamati ad esercitarlo? In questo capitolo - che proponiamo suddiviso in due parti - abbiamo trovato informazioni dettagliate riguardo la situazione dell'infanzia nel mondo e nel nostro paese (prima parte) e proposte di nuove categorie di riferimento per la nostra azione educativa (seconda parte). Una pausa di riflessione per riprenderci la dimensione umana e sociale del nostro mestiere.
L'infanzia nel mondo e nel nostro paese
Prima parte di "Rendere capaci", di Marco Rossi-Doria
All'inizio di questo anno scolastico, l'ultimo del millennio, avrei voluto distribuire a scuola e davanti a scuola una sorta di descrizione sommaria della situazione dell'infanzia nel mondo. Volevo che sembrasse un pamphlet semiclandestino - come un samizdat - perché quasi clandestini sono questi pensieri entro il nostro normale quotidiano scolastico. Quanto siamo tutti presi dalle nostre piccole riforme, dai dibattiti e dagli scandaletti educativi della provincia Italia... Mi piacerebbe da molti anni poter condividere con i miei colleghi una pausa di riflessione proprio un giorno prima dell'inizio dell'anno. Una pausa con un tema: in quale mondo siamo chiamati a esercitare il nostro mestiere? Forse avremmo tutti bisogno di un qualche spaesamento che rimetta il nostro lavoro entro una cornice più vasta. Almeno una volta forse vorremmo poter mettere in relazione i nostri problemi di educatori di qui, i successi e gli insuccessi che viviamo qui ogni giorno, con quelli più globali, per misurare meglio, con maggiore relatività e qualche distanza, il nostro stesso lavoro. Avrei passato questo pamphlet quasi furtivamente alle mie colleghe e ai miei colleghi di scuola, alla direttrice e ai bidelli, ai genitori che si accalcavano come ogni anno all'ingresso. Mi rendevo conto del delirio che mi aveva preso e tuttavia, per un paio di giorni, mi sono voluto sentire fuori posto, ho messo insieme le mie carte e ho scritto queste pagine che non ho distribuito.I genitori nel mondo sono oltre quattro miliardi di persone.
Un decisivo tratto distintivo della specie umana rispetto alle altre specie è rappresentato dalle lunghe cure parentali che vivono in tutte le culture.
Alcune centinaia di milioni di persone nel mondo si occupano professionalmente di bambini e adolescenti: pediatri e altri medici, insegnanti di ogni ordine e grado, educatori, puericultrici e infermieri, psicologi, psicoanalisti, zii e zie, nonni e nonne, fratelli e sorelle maggiori, ricercatori, pedagogisti, operatori e assistenti sociali, allenatori, mediatori culturali, giudici, avvocati, tutor, babysitter, animatori, sacerdoti e religiosi eccetera. Si tratta di veri e propri eserciti di donne e di uomini addetti ad aiutare a crescere, tanto che qualcuno ha notato che si tratta di uno dei più estesi settori economici e della voce più importante del mercato del lavoro in moltissimi paesi.
Le conoscenze scientifiche intorno alle prime età della vita umana si sono estese e approfondite in modo impressionante, la letteratura scientifica intorno all'infanzia e all'adolescenza e al crescere e all'educare è in costante aumento e largamente divulgata; lo scambio di vedute e il dibattito internazionale sono ampi e intensissimi e attraversano i paesi ricchi come quelli poveri e spesso vedono gli uni e gli altri insieme nell'affrontare quesiti e problematiche emergenti. Il corpus dei diritti sanciti internazionalmente e in ogni paese a protezione dell'infanzia e dell'adolescenza - e a cui ci si può richiamare nelle continue battaglie a loro difesa - si è molto esteso e fortemente precisato e articolato. Sono cresciuti gli organismi e le agenzie sovranazionali con compiti di tutela e di empowerment delle prime età della vita. E' in atto da anni, quasi ovunque nel mondo, un lavoro enorme di empowerment: la singola parola inglese indica una moltiplicazione di azioni e pratiche concrete, tese all'effettiva protezione, alla partecipazione, alla dischiusura e al potenziamento delle occasioni per bambini e ragazzi. Rendere capaci: le scuole, i bambini, gli insegnanti, le istituzioni. Rendere capaci le risorse umane. Vengono investiti a tale fine ogni anno miliardi di dollari, che non sono sufficienti secondo molte persone, ma che tuttavia sono miliardi di dollari.
E tutto questo non è senza risultati: è soprattutto vero che il tasso di mortalità infantile è in netta diminuzione quasi ovunque, anche nei paesi più poveri e che è in crescita ovunque l'aspettativa della durata della vita, che è un indicatore di importanza primaria; è in crescita anche la scolarizzazione e l'alfabetizzazione, sia pure con ritmi molto differenziati e lenti a fronte dei propositi enunciati; i diritti di bambini e ragazzi, spesso negati anche formalmente per anni, ora vengono almeno riconosciuti de iure quasi dappertutto, a partire da quelli alla sicurezza, al cibo, alla casa, alle cure parentali, all'identità, alla salute e all'istruzione.
Ma per quanto forti ed estese siano tutte le forze positive messe in campo, è parimenti riconosciuto da tutti gli esperti e operatori che a spinte in avanti rispondono ritorni indietro e che nascono continuamente nuovi fattori di crisi. E tutti sono concordi nel rilevare che siamo di fronte a un gigantesco e crescente attacco alle prime età della vita, un attacco macroscopico nel Sud povero del mondo ma che certo non risparmia il Nord ricco.
Del resto la nostra comune esperienza diretta di fare scuola, da molti anni, in un quartiere socialmente svantaggiato, conferma che a x passi in avanti quasi sempre si oppongono un numero y di passi indietro, di scacchi, di arresti o crisi.
Secondo il Fondo delle Nazioni Unite per la popolazione, prima del 2000, saremo sei miliardi di persone sulla terra. Nel 2005 oltre metà della popolazione vivrà nelle città e la maggioranza di questa parte dell'umanità starà in megalopoli di oltre dieci milioni di abitanti, dove è dimostrato che è più difficile procurarsi acqua e cibo, peggiorano le condizioni igieniche e aumentano gli allarmi sanitari e le epidemie: i primi e più colpiti sono i bambini.
Inoltre chi vive nelle grandi città viene sradicato dalle proprie origini e dalle culture tradizionali: sarà più rapida e radicale una sovversione senza appello di molti valori e di un grande numero di pratiche a cui, in ogni cultura, è riferibile l'educare.
Ogni mondo tradizionale era chiuso, privo di ampie possibilità, circoscritto entro orizzonti e futuri noti e molto limitati, angusti, spesso fondati sulla discriminazione di classe, di casta e sulla violenta oppressione di genere. Aveva in sé anche la miseria materiale insopportabile e la crudeltà. Sappiamo che non è legittimo pensare al mondo tradizionale come a qualcosa di buono o di accettabile in eterno per l'umanità. Non è ragionevole esaltarne il valore in faccia a questo nostro mondo. E poi, semplicemente, non esiste più.
In tutto il mondo odierno avviene quel che accadde nell'Inghilterrra della rivoluzione industriale e da noi nel corso di questo secolo. La definitiva unificazione planetaria del modo di produzione e dei mercati secondo le logiche caotiche del profitto sconvolge anche gli assetti esistenziali, mostra e contemporaneamente toglie beni e possibilità, minaccia l'equilibrio e le sicurezze materiali, affettive e psichiche di intere comunità a partire dalle sue parti meno strutturate, i bambini e i giovani. L'inurbamento accelerato di enormi masse di uomini e donne colpisce innanzitutto le persone in formazione e i più fragili perché sconvolge le cornici entro cui la crescita segue modalità comunitariamente condivise.
Il mondo inurbato tutto intero è molto simile alla Londra descritta da Dickens.
Posti dove resiste una presa in carico dell'infanzia da parte di tutto il villaggio, come è stato per millenni ovunque nelle società umane, non esistono quasi più nel villaggio globale. E nuovi o migliori modelli non sono stati trovati.
Molti tra noi insegnanti, genitori ed educatori vedono nell'aria quella che qualcuno ha chiamato la polvere di Dio. Sono gli ultimi raggi dorati che vengono a noi dal passato millenario, che vorrebbero forse indicarci qualcosa di prezioso che è stato distrutto. Ma è una luce fioca, che non passa, che in qualche modo riconosciamo ma che non possiamo fare nostra perché ci è oramai estranea. Di questi raggi non godremo mai più e essi si riducono a pulviscolo residuo nel nostro mondo. Cosa sono questi raggi? Sono tutto quello che l'umanità, in mille e mille diverse forme, ha costruito lentamente e sapientemente preservato per dare un senso comune alla crescita dei suoi figli.
Sono la stabilità delle figure adulte di riferimento, i giochi che si ripetono e si trasmettono di generazione in generazione, i riti di iniziazione e di passaggio graduati per età e le prove protette eppure vere di vita e di sfida nel mezzo dell'infanzia e dell'adolescenza, sono le liturgie prese seriamente e i tanti gesti replicati secondo ritmi rallentati lungo le giornate, le settimane, i mesi, gli anni. E sono le occasioni per l'ascolto di storie e memorie raccontate entro un tempo circolare fatto di molte ripetizioni rassicuranti e da parte di persone di diversa generazione con cui gli incontri dei bambini e dei ragazzi sono cosa stabilita e accettata naturalmente da tutti, marcata dalla costanza. Sono cose che probabilmente strutturavano la persona, davano a ognuno identità e posto al mondo, e contribuivano a creare in ciascuno uno spazio interno a sé sufficientemente largo per poter contenere le speranze e le pene della vita. Ecco cosa sono. E sono cose che, in forma "naturale" e generalizzata per tutti i bambini e gli adolescenti che crescono nelle mille città del mondo, non ci sono più e per le quali spesso proviamo una nostalgia acuta, disperante, inconsolabile. Per quanto ci sforziamo a ri-crearle, queste cose difficilmente rinasceranno. E nei luoghi del mondo dove hanno resistito fino ad adesso stanno per morire. Impotenti, a volte restiamo attratti e inebetiti dall'ultimo pulviscolo di tutto questo. Questa polvere d'oro del passato che si frantuma ovunque, infatti, vorrebbe dirci qualcosa sugli assetti educativi, comunitari e sapienti, che stanno morendo per sempre e sulla loro funzione ricca e difficilmente sostituibile. Ma non può più. E noi siamo presi da una pena che spesso non sappiamo neanche riconoscere e a cui non si vede rimedio.
Intuiamo che - oltre a tutto il resto - le giovani generazioni, nel mondo intero, avranno da vivere anche con questa luttuosa perdita, a lungo.
Tuttavia siamo adulti e ci misuriamo con la realtà del nostro inondo; siamo educatori davanti a un altro mondo da quello passato. Così dobbiamo riconoscere che con la scomparsa definitiva di quello vecchio qualcosa di importante, probabilmente qualcosa di fondante è andato via per sempre. Lo dobbiamo fare con pena ma senza cadere nell'insensato desiderio del ritorno o nel delirio di voler tutto resuscitare. Giocare e fingere intorno agli atti e alle maniere praticati per millenni per crescere le giovani generazioni, e che ora sono morte, è un esercizio dubbio. Al massimo, con umiltà, cautela e fatica artigianale, con grande senso di rispetto per il passato, per il presente, peri bambini e per noi stessi, attraverso la laboriosa opera di introspezione che deve accompagnare ogni scavo delicato e complesso, possiamo conservare, nel mondo educativo nuovo, dei frammenti di pulviscolo d'oro, che dobbiamo sapere nutrire e trasformare: l'arte del narrare, una minima conservazione dei riti, la conservazione della regola, l'attenzione a stabilire costanze nella referenza adulta dei nostri figli...
Ma quel che di concreto ma anche di difficilmente definibile sta avvenendo nel mondo dei valori e dei riferimenti necessari a educare, ad aiutare i bambini e i ragazzi a crescere, non può farci dimenticare o mettere in ombra la portata, nel mondo, dei grandi e nudi fatti che riguardano centinaia di milioni di bambini e di adolescenti.
Secondo la Fao, il numero di persone sottoalimentate nel mondo è 822 milioni e si sta lievemente riducendo, mentre, secondo il World Development Report, pubblicato dalla Banca mondiale nel settembre del 1999, un miliardo e mezzo di persone - di cui il 60 per cento vive già in città - resistono con meno di un dollaro al giorno. Quasi la metà sono bambini. Nel 1987 vivevano con meno di un dollaro al giorno un miliardo e 200 milioni di persone. E anche vero che in alcune zone di recente sviluppo, come nel Sud-Est asiatico, la percentuale di poveri sul totale della popolazione è diminuita, dal 45,4 per cento al 43,1 per cento in pochi anni; ma in altre zone, come l'Africa sub-sahanana questa percentuale è cresciuta daI 38 al 39 per cento.
La forbice tra ricchi e poveri nel mondo va aumentando: se nel 1987 il reddito pro capite medio in un paese povero era stato calcolato pari al 3,1 per cento del reddito medio pro capite di un paese ricco, ora la percentuale è scesa all'1,9 per cento. Divaricano sempre di più le aspettative, i bisogni, le percezioni del mondo dei bambini dei paesi ricchi e di quelli dei paesi poveri; è sempre più difficile trovare parametri e linguaggi comuni.
Nel mondo oltre 6 milioni di bambini all'anno muoiono di fame e malnutrizione: 17 mila ogni giorno. E oltre 2 milioni muoiono di sete e disidratazione: 6 mila al giorno.
Nella sola America Latina il 60 per cento dei morti per denutrizione, che interessa a sua volta il 44 per cento della popolazione totale, sono bambini. Si tratta di 3 mila bambini denutriti che muoiono ogni giorno in quel continente.
E' utile raffrontare queste immani tragedie con i costi, in dollari, che potrebbero evitarle e così dare una speranza di futuro a milioni di bambini. A fare questi calcoli è la United Nations Development Programme, un settore delle Nazioni Unite i cui tecnici hanno redatto, nel 1998, un rapporto che quantizza i costi annuali dello sviluppo umano sostenibile e mirato mettendolo anche in relazione con alcune voci di consumo privato nel mondo ricco. Acqua e infrastrutture igieniche per tutti in tutto il mondo: 9 miliardi di dollari l'anno. Salute di base e nutrizione per tutti: 13 miliardi di dollari. Spesa per la salute riproduttiva delle donne: 12 miliardi di dollari...
Spesa annua per consumo di profumi in Europa e Stati Uniti: 12 miliardi di dollari. Spesa per consumo di gelati solo in Europa: 11 miliardi di dollari. Spesa di consumo per preparati alimentari per cani, gatti e animali domestici: 17 miliardi di dollari. Per non dire della spesa per consumo di droghe nel mondo: 400 miliardi di dollari; o del totale delle spese per armi nel mondo: 780 miliardi di dollari...
Secondo una stima per difetto dell'organizzazione mondiale della sanità, muoiono almeno 11 milioni di bambini ogni anno nel mondo per malattie infettive banali e perfettamente curabili, direttamente legate alla miseria: oltre 30 mila al giorno. Si tratta di polmoniti, diarrea, malaria nel 70 per cento dei casi. Nel 1990 il summit per l'infanzia delle Nazioni Unite si era posto entro il 2000 l'obiettivo di diminuire questo tipo di mortalità del 50 per cento, senza riuscirci e di debellare la poliomielite che invece resiste in molti paesi e non riuscendo a ridurre drasticamente il tasso di mortalità dovuto alla malaria e alla tubercolosi. Va aggiunto che molte malattie scomparse sono ritornate e colpiscono soprattutto bambini, anche nei paesi ricchi. E nuove malattie o malattie antiche in forma nuova colpiscono ovunque soprattutto l'infanzia.
Sono 40 milioni i bambini all'anno che noti vengono neanche registrati alla nascita tanto che non posseggono alcuna identità ufficiale, dimostrata e riconosciuta: crescono senza un nome, né una data di nascita né una paternità né una maternità né una nazionalità. In Asia sono 23 milioni, nell'Africa sub-sahariana sono 9 milioni eccetera. Spesso, a causa di ciò, non possono accedere ai pochi servizi sanitari, all'assistenza e all'istruzione.
La prima causa dell'analfabetismo è, secondo tutte le fonti, la povertà materiale ma la conta dei bambini analfabeti registra stime molto diverse. In generale lo stesso difetto di precisione nelle stime ci dice molto sul livello di attenzione per l'oggetto della stima, in questo caso per i bambini. Nei paesi della fascia più povera del pianeta, secondo l'Unesco, sono 93 milioni i bambini completamente analfabeti e secondo l'Unicef sono oltre 130 milioni i bambini che non hanno alcuna istruzione; 70 per cento degli analfabeti sono donne e bambini. Ovunque, nei paesi poveri, le bambine sono sfavorite nel diritto all'istruzione di base rispetto ai bambini. La Conferenza episcopale cattolica delle Americhe sostiene che la diserzione scolastica effettiva nell'America Latina arriva al 50 per cento dell'intera popolazione nell'età scolare.
E, anche qui, basterebbe poco per fare qualcosa. Secondo il rapporto Unicef sulla condizione dell'infanzia del 1999, basterebbe che si investissero nell'istruzione nelle aree più povere del mondo 7 miliardi di dollari per 10 anni. Sembra una cifra enorme: è l'equivalente di ciò che si spende ogni anno per i cosmetici negli Stati Uniti.Secondo stime delle Nazioni Unite, nel mondo i bambini profughi sono circa 50 milioni, 12 milioni sono vaganti senza in tetto, 10 milioni sono psicologicamente traumatizzati gravemente per perdita violenta di genitori, violenze e atrocità, almeno 6 milioni sono mutilati e invalidi.
Alcune centinaia di migliaia di bambini sono sottoposti ogni anno a torture e detenuti senza accusa né processo, spesso in condizioni proibitive e in situazione di abuso sessuale grave.
Nel mondo 2 milioni di bambine e bambini sono sottoposti a varie forme di sfruttamento sessuale legato esclusivamente al turismo proveniente dai paesi ricchi. Ma solo nell'America Latina lo sfruttamento sessuale a vario titolo interessa 2 milioni di bambine.
Non sono disponibili dati precisi sui bambini civili morti recentemente nel fuoco delle guerre; è sicuro che si tratta di varie decine di milioni morti nelle guerre locali, dopo la Seconda guerra mondiale e che rappresentano la percentuale più elevata rispetto al resto della popolazione civile deceduta a causa di conflitti armati. Ma le guerre portano sempre con sé ogni orrore. Un solo esempio: nel conflitto civile algerino, dal 1992, sono stati uccisi 3 mila bambini e feriti 27 mila. Inoltre, dei 50 mila morti adulti, oltre l'80 per cento sono stati uccisi e spesso torturati a morte e mutilati davanti ai propri figli. Fenomeni simili sono molto comuni - secondo i Tribunali Internazionali e gli osservatori delle Nazioni Unite. Nei dopoguerra si aggiungono altre sofferenze. L'embargo anti-Iraq ha prodotto un aumento sensibile della percentuale, per mille abitanti, di mortalità infantile: da 24 a 92. Quest'anno si calcola che 60 mila bambini ruandesi mantengano le famiglie a causa della morte dei genitori in guerra, che 300 mila siano costretti all'accattonaggio e il 90 per cento non abbia accesso a sanità né a istruzione. La guerra è seguita da nuovi preparativi di guerra. I bambini combattenti non sono meno di 250 mila secondo le Nazioni Unite e i bambini soldati feriti e morti in guerre locali sono in vertiginoso aumento in tutti i paesi poveri in conflitto. In Congo vi sono 18 mila arruolati tra i 9 e i 16 anni; in Uganda sono 10 mila. L'Unicef ha contato 4 mila bambini arruolatì forzatamente in Sierra Leone quest'anno.Non ci sono modelli di società né sistemi economici che oggi, o nel corso dello sviluppo economico di questo secolo, sono stati immuni dall'attacco ai bambini.
Bambini costretti al lavoro: il tratto più significativo del lavoro minorile nel mondo, denunciato dalla Global March, sta nel fatto che un numero importante di multinazionali dei paesi ricchi chiedono a comunità intere di paesi poveri una notevole quantità di produzione di merci per il mercato mondiale in modo che siano le comunità stesse nei paesi poveri a imporre lavoro, in regime schiavistico o semi-schiavistico, ai propri bambini per garantire, da un lato, un profitto aggiuntivo anche ai detentori di potere economico entro le comunità e, dall'altro lato, per salvaguardare l'immunità delle multinazionali che si assicurano profitti enormi senza che abbiano una responsabilità diretta nell'aver violato la legislazione internazionale contraria al lavoro minorile. La linea seguita dalle multinazionali va espandendosi a molte piccole e piccolissime imprese americane, europee e anche italiane che sfruttano manodopera minorile e anche infantile soprattutto nell'Asia e nell'America Latina. Quanti sono i bambini a lavorare nel mondo è difficile saperlo. Le stime dell'Unicef indicano un numero di 250 milioni ma è probabilmente una indicazione per difetto.I paesi ricchi dedicano enormi risorse all'infanzia che partecipa largamente ai mercati ed è parte attiva nell'immenso flusso di consumo privato. Noi paesi ricchi rappresentiamo solo un quinto degli abitanti del mondo ma incidiamo per l'86 per cento sulla spesa privata di consumo mondiale. Siamo solo il 20 per cento di abitanti ma consumiamo, insieme ai nostri figli, il 60 per cento di energia globale, il 46 per cento di proteine animali, l'84 per cento di carta eccetera.
Ma anche nei paesi ricchi, in proporzioni certamente molto minori, vi sono nuove miserie che colpiscono soprattutto bambini e adolescenti, e altre ragioni di acuto allarme.
Secondo il Children Defence Fund - l'agenzia statunitense di difesa dell'infanzia - nei territorio degli Stati Uniti, che è la prima potenza economica del mondo, vivono in povertà 14 milioni di bambini, pari al 20 per cento circa della popolazione infantile. Il fenomeno è in lento ma costante aumento, nonostante la contingenza economica favorevole: nel 1969 era il 14 per cento. Secondo il Fund di questi bambini in povertà, circa 2 milioni e 600 mila vivono in estrema miseria.
Negli Stati Uniti, gli indici di omicidi, stupri e aggressioni violente è passato da 161 reati ogni 100 mila abitanti nel 1961 a 757. Di questi, molti interessano i ragazzi e in percentuale sempre crescente. Tra il 1979 e il 1991 circa 50 mila bambini e adolescenti statunitensi hanno perso la vita a causa di colpi di arma da fuoco. Ogni giorno 13 bambini muoiono per un colpo di arma da fuoco; è questa la causa di morte di un adolescente su 4 e la maggioranza delle uccisioni avvengono entro le mura di casa o nel proprio quartiere. Ed è una cifra equivalente al numero di soldati statunitensi morti nella guerra del Vietnam. La media delle ore settimanali passate dai bambini statunitensi davanti alla televisione è 28. La Conferenza episcopale cattolica degli Stati Uniti ha calcolato che entro l'età di 18 anni avranno visto, in media, alla Tv 200 mila atti di violenza e in particolare 10 mila omicidi di cui nel 58 per cento dei casi il colpevole che appare sullo schermo non viene punito. I minorenni detenuti sono 100 mila, una percentuale elevatissima della popolazione di questa età a confronto di altri paesi ricchi. E ancora prevista in vari stati dell'Unione la possibilità di applicare la pena di morte per reati commessi dai minori: è un primato diviso con Iraq, Arabia Saudita, Bangladesh, Iran, Yemen, Nigeria, Pakistan. Il tasso di suicidi di ragazzi tra i 14 e i 18 anni negli Stati Uniti è di 11,1 su 100 mila nel 1992 ed è in costante crescita.
I bambini e i ragazzi vaganti in Europa, secondo stime imprecise, sarebbero più di un milione e in continuo aumento, soprattutto in Russia, Romania, Germania ma anche in Francia, in Olanda, nel Regno Unito eccetera.E in Italia?
L'Italia, secondo i dati del rapporto del Consiglio d'Europa del 1998, è uno dei paesi con il minore tasso di fertilità del mondo e la popolazione infantile decresce a ritmi ancora più marcati di quelli degli altri paesi ricchi. Il bilancio nazionale tra morti e nascite è negativo: muoiono più italiani di quanti ne nascono con un differenziale di 25 mila. Questo dato è in parte controbilanciato, fino a raggiungere un tasso lievemente positivo, dall'arrivo di immigrati, secondo il Consiglio d'Europa. Secondo le stime del rapporto Charitas, pubblicato nel 1999, i bambini e gli adolescenti immigrati sarebbero 180 mila e alzerebbero il tasso di crescita della popolazione in misura maggiore.
L'aspettativa di vita dei nostri bambini è in costante crescita ed è tra le più alte del mondo: 74,3 anni per i maschi e 80,7 per le femmine. Nel 1971 si sposavano prima dei 18 anni 187 mila ragazze, nel 1995 solo 36.600. La quantità di donne che partoriscono un quarto figlio è passato da 175.375 nel 1960, pari al 19 per cento, a 10.281, pari al 2,1 per cento. E enormemente aumentata la percentuale delle famiglie con figli unici o con due figli che, insieme, rappresentano l'87 per cento delle famiglie italiane. E', inoltre, incredibilmente alto lo standard di protezione familiare prolungata per i giovani italiani: il Centro studi e ricerche dell'Università Cattolica indica la famiglia italiana, insieme a quella spagnola, come la più lunga d'Europa e forse del mondo. In Italia il 44,1 per cento dei giovani tra i 25 e i 29 anni abita ancora la casa d'origine mentre i dati esteri sono: in Francia 11,4 per cento, in Germania il 12,7 per cento, nel Regno Unito il 10,8 per cento e la percentuale si abbassa di molto per gli Stati Uniti.
In tutti questi anni, insomma, sia pure a fasi alterne, da noi sono fortemente aumentati la ricchezza prodotta e i consumi, insieme alla protezione familiare. L'arresto del tasso di crescita della popolazione e lo sviluppo economico hanno certamente migliorato le condizioni generali di vita secondo i parametri internazionalmente riconosciuti, tra cui spicca il dato sull'aspettativa di vita.
Eppure in Italia persiste l'esclusione sociale secondo un trend che è comune a tutti i paesi ricchi e che penalizza soprattutto i bambini e i ragazzi. Infatti vi sono in Italia 10 milioni e 300 mila persone sotto i 18 anni, solo il 17,8 per cento della popolazione totale. Il nostro è un paese sempre più fatto di vecchi, con sempre meno bambini. Eppure, di questi il 15,2 per cento vive al di sotto della soglia di povertà mentre la percentuale degli adulti che vivono sotto tale soglia è del 12,2 per cento. Si tratta di un milione e 560 mila bambini e ragazzi. Ma il dato non è territorialmente omogeneo: la vita sotto la soglia di povertà riguarda circa il 20 per cento dei bambini e ragazzi meridionali e il 7 per cento del Centro-nord. La metà dei bambini che nasce nel Sud con un genitore senza titolo di studio non migliorerà il suo stato; la percentuale sale al 70 per cento nelle grandi aree urbane.
E 6 giovani meridionali italiani su 10 sono senza lavoro.
Altri dati disegnano un panorama ancora più inquietante.
Secondo la Commissione speciale per l'infanzia del Senato, nonostante la diffusione di cifre più ottimistiche, prima dell'estensione, quest'anno, dell'obbligo scolastico, la percentuale di ragazzi/e italiani che, al 1998, non ha completato la scuola dell'obbligo era non meno deI 5 per cento, un tasso scandalosamente alto rispetto agli altri paesi dell'Ue e che con il nuovo obbligo a sedici anni immancabilmente salirà.
Per quanto riguarda l'alfabetizzazione di base reale, poi - quella che viene in Europa codificata entro test standard incentrati sulle competenze minime di base che tutti devono raggiungere e di cui molto si parla da noi e da molti anni ma senza che si sia mai proceduto a un sistema di verifica standardizzato - sappiamo solo che, per esempio, nell'anno scolastico 1995/96, il 46 per cento degli alunni di scuola media ha ottenuto il voto minimo, "sufficiente", il che non prova nulla, in mancanza di parametri standard, ma qualcosa pure dice. Oppure sappiamo che l'Abacus, per conto dell'Unione Europea, ha trovato che i ragazzi italiani sono i lettori più pigri dell'Unione: legge regolarmente solo il 25 per cento dei ragazzi e il 50 per cento delle ragazze e, intervistati, il 36 per cento accusa la scuola di aver rovinato il piacere della lettura.
E sappiamo che ben 4 ragazzi su 10 iscritti alla scuola superiore non la completano; di questi, 100 mila, pari al 17 per cento, vengono bocciati il primo anno. Nel resto dell'Unione Europea il numero è di 8 o 9 su 10.
Gli incidenti domestici, in moltissimi paesi ricchi, compresa l'Italia - nonostante la normativa in materia di sicurezza si faccia sempre più rigorosa - sono, in assoluto, la prima causa di morte per i bambini tra O e 14 anni.
Il rapporto Censis sull'abuso e lo sfruttamento sessuale dei minori in Italia rileva che - su 21 mila abusi denunciati, registrati lo scorso anno, di cui la metà riguardanti violenza carnale e l'altra metà molestie sessuali gravi e che interessano un ragazzo ogni 1000 - il 90 per cento degli abusi vengono consumati in ambito familiare soprattutto da parte dei genitori sui figli e in particolare da parte dei padri, l'8 per cento si verifica in ambito extrafamiliare ma con abusatori già conosciuti, il 2 per cento riguarda abusatori ignoti.
La vera e propria prostituzione regolare di minorenni riguarda 2.500 bambine e ragazze in Italia di cui 2.300 immigrate.
I bambini e ragazzi in istituto in Italia sono circa 16 mila.
Nel 1997 in Italia si sono attivate ricerche per 2.412 bambini e ragazzi scomparsi. Sono andati via da casa per poche ore, per giorni, per settimane, per mesi, sono fuggiti dagli istituti, sono stati trascinati via da un genitore contro l'altro, in taluni casi sono presunti erranti; di questi 1.673 sono stati rintracciati entro alcuni mesi, 739 sono ancora dispersi. Si sa che nel 1998 molti di questi ultimi saranno a loro volta ritrovati; ma altri spariranno. Per poco, per molto. Nei soli primi cinque mesi del 1998 gli scomparsi sono stati 1.419; di questi sono stati poi rintracciati 796 ma ne mancano 623. E così via. Spesso - ma anche questo è un segno - le denunce per la scomparsa non vengono neanche ritirate. Quale che sia la tipologia delle scomparse, che queste siano gravi o meno gravi o per nulla gravi c'è un dato costante: come nel resto d'Europa e negli Stati Uniti, tende ad aumentare il numero degli allarmi e dell'attivizzazione della ricerca dei ragazzi scomparsi e cresce la percentuale dei non trovati in pochi mesi. Alcuni osservatori delle scomparse di adolescenti da casa in Europa ritengono che questo trend sia l'anticamera del diffondersi del vagabondaggio adolescenziale.
In Italia il tasso di suicidi era di dieci volte inferiore nello stesso anno, 111.992, a quello altissimo degli Stati Uniti: 1,16 morti suicidi ogni 100 mila adolescenti invece di 11. Ma cinque anni più tardi, nel 1996, era già aumentato a un tasso di 2,3 e anche da noi il numero assoluto è in costante aumento. Nel nostro paese, ogni anno, tra maggio e giugno - alla fine dell'anno scolastico - 100 ragazzi e ragazze tentano di togliersi la vita, in più della metà dei casi annunciando le loro intenzioni in anticipo, a scuola pubblicamente o attraverso chiarissime manifestazioni di angoscia.
Secondo uno studio dell'Università Federico II di Napoli, i casi di anoressia sono in netto aumento in tutti i paesi ricchi compresa l'Italia, soprattutto per le adolescenti. E in Italia come altrove l'età in cui l'anoressia si manifesta va anticipandosi per un verso, con alcuni casi a 8 anni, e per altro verso prolungandosi fino a 30 anni con il prolungarsi della fase adolescenziale.
Secondo Telefono arcobaleno, un'agenzia italiana di protezione dei minori abusati da maghi e sette sataniche, 61 ragazzi avevano chiesto aiuto contro sette occulte e circa 400 minori in un anno avevano agganciato continuativamente via internet cultori di satanismo.
Secondo dati del Centro di neuropsichiatria infantile dell'Università La Sapienza di Roma, l'adolescenza vissuta con sintomi significativi di disagio interessa il 17 per cento dei ragazzi tra i 14 e 119 anni; il 4 per cento accusa disturbi psicopatologici e alterazioni delle relazioni familiari tali da consigliare un sostegno terapeutico mentre il 2 per cento arriva alla patologia psichiatrica grave: 20 ragazzi ogni 1000.
Per qualche mese ho ritagliato articoli di giornali, ho frugato tra queste statistiche e altre ancora e nella cronaca quotidiana alla ricerca di dati. Ho chiamato questa raccolta "descrizione sommaria della situazione".
Nel raccogliere questi dati mi è spesso venuto in mente un passo scritto oltre settecento anni fa da Maimonide. Diceva:Da quando non esistono più o non sono più riconosciuti i profeti e la profezia non si manifesta più in forma chiara, l'arte della profezia è affidata ai bambini e ai pazzi a cui bisogna prestare attenzione.
Seconda parte di "Rendere capaci", di Marco Rossi-Doria
A me pare che a questi dati (vedi L'infanzia nel mondo e nel nostro paese) si debba prestare una severa attenzione perché - in un tempo che non ha più profeti - la situazione di vita dei bambini e la follia distruttrice che si compie intorno a loro e contro di loro assume davvero, in qualche modo, la funzione che fu della profezia. Mostra e ammonisce. E mostra che troppe volte essi sono merce e troppe volte essi sono imbottiti di merci. Mostra che siamo una specie che attacca i nosti figli; non li proteggiamo davvero, non li aiutiamo a crescere e non sappiamo preparare né garantire un mondo migliore alla nostra discendenza.
E ammonisce su un destino fosco per le nostre civiltà.
Se vogliamo leggere i dati come una profezia, essa contiene un potente monito che chiama, però - se non si vuole restare indifferenti o impotenti - a una qualche reazione, a un riscatto di qualche tipo. Il riscatto può essere sognato oppure deve muoversi nel mondo del possibile.Che fare?
Come persone del nostro tempo, possiamo, certo, indignarci per un sistema economico e sociale dominante nel mondo che produce una realtà molte volte terribile e troppo spesso priva di prospettive per la nostra specie, possiamo studiarlo per capirne molti come e perché e, magari, per impegnarci per una via di uscita globale, se crediamo in questa possibilità.
Ma intanto siamo chiamati a continuare il nostro lavoro di educatori. E come educatori, forse, una descrizione sommaria della situazione può, in qualche modo, servire per riconoscere le nostre difficoltà entro un quadro ben più ampio e per riflettere utilizzando categorie che vanno ben oltre quelle imposte dal solo dibattito contingente nel nostro paese o dalla pratica nella nostra scuola. Forse possiamo dare maggiore senso al nostro mestiere, al nostro operare, se partiamo da categorie più universali, che, cioè, vengono utilizzate nel mondo transculturalmente, nei diversi contesti. Forse possiamo scegliere di far parte di un modo di essere maestre e maestri - che va diffondendosi nel mondo e soprattutto nei luoghi del disagio e dell'esclusione - che parte dalle esigenze, dai bisogni, dai problemi da risolvere e non dagli assetti della scuola già costituiti.
In tanti non crediamo più che ci siano strade predefinite, precetti sicuri e rassicuranti.
Ci servono nuove categorie a cui riferirci.
La categoria che vorrei proporre qui è quella dell'empowerment. Eccone una breve definizione: è un costrutto complesso che indica l'insieme di conoscenze, di modalità relazionali, di competenze che permette a individui e a gruppi di porsi obiettivi e di elaborare strategie per raggiungerli utilizzando le risorse esistenti. Questa definizione transculturale ci suggerisce gli ingredienti necessari per mettere in moto un processo attivo teso ad affrontare una situazione di disagio, per esempio, in Uganda, in Colombia, nella periferia di Liverpool o nel nostro quartiere.
E ci dice che dobbiamo sempre vedere i bambini e i ragazzi come possibili protagonisti, risorse partecipanti attive e creative e non come oggetto di misure e di dispositivi. Di più: dobbiamo noi stessi ogni volta ideare, costituire e fabbricare insieme ai bambini e ai ragazzi un campo di azione comune, un power/potere attivato insieme.
La nozione di empowerment non elide la funzione educativa adulta ma spinge gli adulti educatori a misurarsi sempre con quello che i bambini sono effettivamente, con quello che esprimono, con le loro aspirazioni e competenze e bisogni e sofferenze così come entrano in gioco nella relazione educativa e non secondo idee e piani stabiliti prima dell'incontro e indipendentemente dal lavoro educativo vivo.
Nell'empowerment l'attenzione si focalizza sulle risorse entro la relazione, sul muoversi e sul dislocarsi di competenze e conoscenze in un work in progress continuo, che cerca la soluzione dei problemi con molta determinazione ma passo passo e senza ricette né in base a modelli precettivi preparati. Cerca insieme risorse e soluzioni ma in modo non protetto e mai all'esterno del campo di azione.
Certo, si possono e si devono ipotizzare strategie, si possono e si devono immaginare piani e disegnare modelli, ma a condizione che si sia disposti a misurarli con i compiti che scaturiscono dall'azione che prende corpo nel campo comune.
L'empowerment ci indica una strada reattiva. E ha il vantaggio di non avere ambizioni totalizzanti: noi o i nostri colleghi ugandesi o colombiani o inglesi - quando affrontiamo un processo di empowerment - non ci dobbiamo dare il compito di costruire una risposta onnicomprensiva a un mondo ingiusto ma di proporci obiettivi nell'ambito della nostra sfera di educatori in una data situazione ed entro il muoversi effettivo della relazione educativa. Dobbiamo semplicemente usare, con realismo, al meglio, da professionisti del nostro settore o, se vogliamo, da esperti del nostro mestiere, le risorse disponibili, concentrandone l'impatto sui problemi maggiori, moltiplicando tutte le pratiche che si rivelano buone e tralasciando, per economia della nostra azione, quelle meno buone.
Di fronte al disagio, a un tempo acuto e cronico, del nostro quartiere e all'esclusione di molti suoi bambini e ragazzi dalle opportunità della vita, dobbiamo costruire un nostro empowerment a cui attribuiamo collegialmente valore primario, al di là delle circolari che ci arrivano, delle abitudini che abbiamo dovuto o voluto consolidare in passato, delle pressioni e delle distrazioni esterne rispetto alle nostre priorità decise con l'attenzione rivolta ai bambini e ai ragazzi.
E' tempo di descrivere i nostri movimenti insieme a quelli dei ragazzi e dei bambini, di narrare la scuola a partire dai bambini e dai ragazzi e non a partire dalla scuola.
Si tratta di un capovolgimento di prospettiva a cui la logica dell'empowennent ci costringe: che fa Pasquale? Cosa sa leggere Francesca? Perché Anna va sempre nel bagno? Dove passa i pomeriggi Abdul? Cosa sa fare Mario che non ha mai fatto in classe? Cosa scrivono sui loro diari Antonia e Mara? Cosa fanno i ragazzi della classe quando organizzano il fantacalcio? Com'è che Salvatore non parla mai quando è interrogato e poi fa il narratore di storie quando gioca con i suoi compagni ai giochi di ruolo? Come mi inserisco io, come ci inseriamo noi in questo tessuto già così vivo e composito? O quale spazio intermedio proponiamo per offrire la cultura, il sapere, le conoscenze di cui vogliamo essere portatori?
Le risposte a queste e a mille altre possibili domande ci introducono in una catena di nuove domande e soprattutto di scoperte che a loro volta ci suggeriscono appunto uno spazio intermedio e delle strategie e dei percorsi veri entro cui esercitare la nostra funzione. E ci fanno di nuovo educatori e artigiani creativi capaci di comunicare conoscenze.
C'è sempre qualcuno che si alza e obietta: ma così noi non stabiliamo cosa si deve sapere, così non si imparano mai i fondamentali, così la vera cultura resta fuori dalla porta. A volte ha un vero e legittimo timore la persona che obietta. A volte vuole solo salvaguardare la sua posizione consueta o più comoda e più protetta. Che siano obiezioni in buona o in cattiva fede poco importa. Sono fuorvianti. Quando noi chiamiamo un idraulico ad aggiustare lo scarico del lavandino, vogliamo che il lavandino sia aggiustato, in un modo o in un altro e l'idraulico deve mettere in essere un processo di empowerment finalizzato a compiere la cosa per cui è lì. A noi non interessa se ha la chiave inglese appropriata, se si è dimenticato la stoppa o il grasso e nemmeno se il lavandino ha caratteristiche tali per cui, paragonato ad altri lavandini, è difficile aggiustarlo. Noi pretendiamo un risultato, poi siamo chiamati a riflettere se è buono davvero o no, se è costato molto o no. E un esempio stupido, in qualche modo provocatorio. Se ne può fare un altro, meno provocatorio e più prossimo al nostro mestiere. Se i bambini della periferia di Dar Ei Salam parlano in swahili e devono imparare l'inglese entro i 12 anni a un determinato livello di competenza scritta e orale, la relazione educativa, i mezzi materiali messi a disposizione, la competenza didattica del docente devono essere concentrati - secondo la logica dell'empowerment - su quel compito.Ancora. Immaginiamo qualcosa di più vicino a noi. Immaginiamo una classe di prima media nel nostro quartiere. E l'inizio dell'anno scolastico. Dalle prove d'ingresso - e per riferirci solo alle competenze cosiddette tradizionali - i docenti capiscono che, su 20 ragazzi, 18 parlano sempre in dialetto, 16 fanno continui errori ortografici e di sintassi nella lingua scritta, 11 leggono meccanicamente ma comprendono solo testi semplici mentre altri 7 leggono male meccanicamente e stentano anche a comprendere testi facili, 8 non hanno consolidato le quattro operazioni e 13 non sanno le tabelline. Da altri elementi che iniziano a scaturire dalla relazione, i docenti apprendono che tutti guardano molte ore la televisione e hanno una buona conoscenza passiva della lingua nazionale, che molte ragazze ballano, cantano con le amiche o in chiesa e 5 sanno cucinare mentre tutti i ragazzi giocano bene a pallone e 9 dicono di interessarsi della meccanica dei ciclomotori. Quale è un possibile procedere secondo la logica dell'empowerment?
Innanzitutto bisogna poter coinvolgere emotivamente i ragazzi: la relazione in qualche modo precede la comprensione o quanto meno la condiziona potentemente. Su questo c'è assoluta unanimità in campo scientifico. A Liverpool, a Bogotà, a Dar Ei Salam o a Napoli - oramai si insiste, transculturalmente - se la relazione educativa prende a funzionare, anche il curriculare funziona meglio e se nel gruppo-classe si instaura una buona relazione tra pari l'effetto domino nei processi di apprendimento si duplicheranno e diventeranno sempre più rapidi. Su questo c'è spesso un "ma": la relazione è importante ma... E invece è la relazione la chiave di volta, il centro. La logica dell'empowerment dà gli ingredienti, aiuta ad attivare le risorse, permette di dare un ordine di priorità ma a partire dalla relazione.
Nel caso della prima media nel nostro quartiere si può guardare insieme Beautiful alla Tv e procedere, poi, a decifrarne il linguaggio, studiarne i personaggi, ricostruirne la storia; si può fare un campo scuola che serva per aprire l'anno scolastico fondandolo su un piano (li immediatezza che favorisca la relazione; si può iniziare da una vasta gamma di manipolazioni, anche da quelle meccaniche e di cucina e da li formalizzare algoritmi logici, descrizioni scritte e orali e nella prima lingua, il dialetto e nella seconda lingua, l'italiano. In generale, si può compiere la scelta di partire dalle competenze esistenti, per esempio quelle incentrate sulla manualità o sul canto o sulla danza o sullo sport o sull'uso della telecamera per costruire e poi manipolare immagini decise attivamente anziché subite solamente. Da queste e molte altre possibili cose si può partire per poi arrivare alle competenze richieste per lo scrivere, leggere e far di conto. Ma intanto si sono anche iniziate a costruire altre competenze, quali quelle del corpo, della manualità, della multimedialità, che, come è nel mondo contemporaneo, estendono la capacità di presenza e di comunicazione dei ragazzi ben oltre il modello trasmissivo verbale tradizionale. E, insieme, si può lavorare sulla coesione solidale del gruppo, docenti e docenti, docenti e ragazzi, ragazzi e ragazzi, dedicando molto tempo alla conversazione libera o al passeggiare nel quartiere o in città, o a piccoli gruppi, guidati o no, di self-help in cui ci si sente protetti dalla reciprocità e si può parlare a scuola di sé.
Ma con quali risorse fare queste cose in una prima media del nostro quartiere? Con quelle esistenti. C'è un'aula e ci sono vari spazi comuni a scuola, vi è il quartiere, e in esso associazioni e risorse con funzioni educative, e anche la città. Ci sono un tot di materiali didattici di facile consumo, un tot di laboratori già pronti quali la palestra o la sala computer. Ci sono, nel gruppo docente di questa classe, a disposizione 11 ore cattedra settimanali di materie letterarie, 6 di matematica e scienze, 3 di lingua straniera, 3 di educazione tecnica, 2 di educazione musicale, 2 di educazione fisica eccetera. Abbiamo 30 ore a disposizione, più eventuali altre in orario aggiuntivo, ogni settimana di docenti educatori. E i docenti posseggono, oltre alla loro specifica materia, anche competenze seconde e terze: tutti sanno l'italiano, tutti conoscono un minimo di matematica, alcuni sanno ballare o amano cantare o sanno cucinare eccetera. Il gruppo dei docenti, insieme, individua i problemi da risolvere e decide di concentrare l'impegno di tutti e di ciascuno che lavora con questa classe - secondo la logica dell'empowerment - sui nodi che i docenti dicono essere quelli cruciali: un comportamento accettabile, la coesione del gruppo, lo sviluppo graduale ma costante le abilità linguistiche in italiano, la formalizzazione dei procedimenti logici, il calcolo di base. E' a partire da questo che si formula l'orario scolastico dei ragazzi, le attività specifiche e i contenuti. E su attività e contenuti si elabora un iter che muove dalle competenze iniziali effettive e procede in avanti. Certo, vi saranno alcune invarianze: l'orario annuale che spetta ai docenti e quello che spetta ai ragazzi e una inclusione di ogni ambito disciplinare, sia pure entro una cornice davvero rinnovata. Se, invece - come quasi sempre è il caso - i docenti non formulano un percorso educativo fondato sulla logica dell'empowerment, non partono dai ragazzi ma partono dall'orario cattedra riferito alla sola materia di stretta competenza, dal giorno libero, dalla fissità degli spazi, dai programmi ministeriali, dalla programmazione scritta l'anno scorso o tre anni fa, dall'idea di sa si debba sapere in una prima media che avevano prima delle prove d'ingresso o a prescindere dai loro risultati, dalla scansione dei tempo scuola basato sull'orario generale già compilato, allora sorge la domanda fondamentale: dove sono i ragazzi e i bambini, quale è la loro posizione nella scuola? E' legittimo, a questo punto del ragionamento, pensare che una scuola che non tenta di abbracciare la logica dell'empowerrnent è una scuola che rappresenta se stessa anziché procedere verso soluzioni, è una istituzione autoreferenziale largamente fondata sul solo polo adulto della relazione educativa e che esclude la ragione per quale è nel quartiere. Con quel minimo di cultura dell'osservazione fattuale e non giudicante, che caratterizza i processi di verifica secondo la logica dell'empowerment, se 9 bambini su 27 non imparano che 3 parole di inglese a Dar El Salam e il 70 per cento della nostra classe prima media manifesta avversione o difficoltà, la narrazione sobria di ciò che davvero accade così come accade ci dovrebbe portare a dire che dobbiamo cambiare rotta, che non è possibile partire dall'orario generale, dai programmi ministeriali eccetera per fare ciò che stiamo lì a fare.Da dove può iniziare il nostro processo di empowerment?
Dalle cose che sappiamo dal vivo del nostro lavoro qui; dalle condizioni effettive di esclusione sociale e di esclusione culturale che noi maestre e maestri di questa scuola sappiamo riconoscere, con conoscenza e competenza. Ma anche dai molti saperi e dalla cultura materiale e linguistico-culturale dei nostri ragazzi, dalle loro abilità relazionali, da tutte le loro competenze, tutte cose da cui partire come risorse, energie, molle partecipative.
Quale può essere il punto di partenza? Può essere, per esempio, una mappa dei diritti da rendere effettivi. E' una procedura di empowerment che viene spesso usata nel mondo. Lega il diritto sancito internazionalmente e anche nazionalmente alla concreta battaglia contro una specifica situazione di disagio vissuta da un certo numero di bambini e ragazzi entro un contesto. E la mette in contatto con i bisogni le aspirazioni le sofferenze e le acquisizioni che i bambini e i ragazzi portano con sé in relazione a un dato diritto disatteso o ricercato o non conosciuto.
Sì, una mappa di diritti su cui lavorare tutti insieme:
- diritto all'accoglienza, all'ascolto, all'osservazione e alla presa in carico continuativa da parte di un gruppo o di un singolo adulto;
- diritto a veri contratti formativi ad personam;
- diritto ai gioco, allo sport regolare e all'espressione creativa con l'uso di tutti i sensi e con molti linguaggi;
- diritto alla socialità adeguata all'età, senza ingerenza adulta;
- diritto all'indipendenza, alla guida nella graduale costruzione di progetti di vita e alla responsabilità delle proprie azioni;
- diritto all'aiuto specialistico psicologico lì dove è riconoscibile un bisogno o avviene una richiesta in tal senso;
- diritto alla vita all'aperto e alla frequente esperienza in contesti naturali;
- diritto alla memoria propria, familiare e collettiva sia gioiosa che dolorosa;
- diritto all'espressione del lutto e del dispiacere;
- diritto alle norme e ai limiti offerti con continuità e pacatezza da adulti, senza arbitrio;
- diritto alle esperienze e alle prove di passaggio, guidate ma non simulate, basate sul fare insieme e entro le quali periodi di esperienza di lavoro precoce ma protetto possono rappresentare un arricchimento e un sostegno della formazione e non una mortificazione della stessa;
- diritto alla piena acquisizione della lingua nazionale come seconda lingua e dunque lingua da apprendere secondo modalità di studio attivo, laboratoriale e intensivo, con lunghe fasi consolidamento delle acquisizioni, con grande cura di tutti i passaggi, anche in situazioni di didattica uno a uno e per un lungo periodo di tempo.L'empowerrnent è un processo di ri-costruzione della presenza educativa in un territorio: vengono esaminate insieme tutte pratiche finora attuate. Vengono vagliate, vengono scelte quelle che corrispondono agli obiettivi di riscatto dal disagio sociale acuto e cronico, alla effettiva acquisizione di diritti negati. Dobbiamo quindi contribuire tutti a un lavoro condiviso che prende in carico e offre vera e competente sponda adulta da O a 16 anni almeno in tutto il nostro quartiere e che quindi coinvolge anche i nidi e prima ancora le famiglie, i genitori e in particolare le mamme, le nostre colleghe delle scuole per l'infanzia, quelli della scuola media e del nuovo obbligo e gli operatori ed educatori attivi e creativi del privato sociale che usano da tempo un modello di azione aperto, flessibile, più simile a quello dell'empowernent. Il modello dell'empowerment, del costruire strategie e perrcorsi dall'interno di una situazione sociale ed educativa, è un modello in parte in conflitto con quello che vede la scuola dover sempre tenere conto innanzitutto delle sue rigidità sistemiche.
Forse la scuola, per affrontare davvero la mappa dei diritti, pur non rinunciando ai suoi compiti di istruzione, deve metter in ombra, almeno inizialmente, fare un passo indietro, riferirsi a categorie più ampie - sempre riconosciute internazionalmente, in modo transculturale - quali per esempio le life skills, competenze per la vita, proposte dall'Organizzazione mondiale della sanità e dai workshops interculturali dell'Unicef:
- possedere pensiero creativo;
- possedere pensiero critico;
- sapere verbalizzare il pensiero;
- avere capacità decisionali;
- avere consapevolezza di se stessi e capacità autovalutative;
- sapere gestire le emozioni;
- sapere risolvere problemi;
- sapere sostenere stress e contenere ansie;
- possedere capacità empatiche.
Non è prioritariamente sui programmi ministeriali o in risposta alle circolari o sugli assetti già esistenti a scuola che si deve a priori contare. E', invece, al contrario, dalla mappa dei diritti, dalle abilità per la vita/life skills che dobbiamo partire, capovolgendo tutto l'impianto tradizionale, come fanno nelle scuole di cultura popolare delle bidonville del Brasile, per esempio.
Si devono costruire percorsi dettagliati e fornire differenti men - e non è cosa semplice - valutabili sia in campo educativo generale sia nel campo specifico - proprio della scuola -delle competenze curriculari. Si tratta di abbandonare abitudini e setting protetti e rassicuranti. Le stesse soluzioni organizzative, l'uso degli spazi e del tempo, la dislocazione delle forze e l'utilizzo delle competenze, le priorità nell'uso delle risorse finanziarie e il procedere delle pratiche amministrative devono tutti partire da criteri di efficacia ed efficienza che hanno la loro pietra di paragone non più nella prassi consolidata bensì nel compito stabilito dall'empowerment intorno agli obiettivi scelti per affrontare i nodi critici della vita di questa infanzia, così come sempre più si fa in ogni angolo della terra. Certo, si tratta di ingaggiare una battaglia di lunga iena per piegare a questa prospettiva molte forze conservatrici: nell'amministrazione, nei sindacati, tra gli stessi educatori e, forse, in ciascuno di noi, nelle famiglie eccetera. Ma come altrimenti contrastare davvero una profezia così fosca, che soffia da tempo anche su di noi, sul nostro concreto dannarci a lavorare nelle aree dell'esclusione?
E forse è solo così che possiamo imporre una nostra vera, responsabile, forte autonomia scolastica, e dare un senso compiuto a questa parola.Marco Rossi Doria
Di mestiere faccio il maestro
Marco Rossi Doria dopo vent'anni di insegnamento è diventato maestro di strada: ha cercato di capire cosa succede a quei ragazzi a cui la vita non ha dato grandi opportunità, chi sono, dove si incontrano, dove studiano, come vivono. In questo suo viaggio umano ha concluso che la scuola deve raccogliere altri saperi che non siano nozionistici, che l'appartenenza a una classe sociale continua a segnare i destini, che è necessario investire di più nei giovani che studiano e in una scolarizzazione che non dovrebbe mai avere una conclusione. Storie, esperienze e riflessioni che ci aiutano a capire meglio com'è e come dovrebbe essere la scuola, qual è il ruolo di una classe politica che ha il dovere di prendersi un serio impegno nei confronti del sistema scolastico e coisa è necessario per progettare una scuola diversa e davvero utile a tutti.
LA RESPONSABILITA’ E LA SCUOLA
di Marco Rossi-Doria
memoria per il gruppo che intende definire i criteri per un codice deontologicoPremessa
Ringrazio con sincera gratitudine la Ministro Letizia Moratti per la fiducia che mi ha voluto accordare includendomi nel D.M. del 2 novembre 2001 che istituisce il gruppo che intende definire i criteri di un codice deontologico del personale della scuola italiana.
E ringrazio fin d’ora tutti i membri del gruppo per l’attenzione che – sono certo – vorranno dare a questa memoria.
Il mondo in cui era collocata la scuola nel secolo appena concluso è cambiato per sempre.
Possiamo avere nostalgia per quel mondo ma sarebbe insensato volerlo ricreare.
Dobbiamo pensare a come comportarci da educatori nel nostro tempo. Dobbiamo avere un’idea di scuola in mezzo ad un mondo nuovo e difficile. E questa idea la si può costruire certamente in modi diversi e, tuttavia, ognuno deve riconoscere che la scuola è forse l’organizzazione sociale che ha, più di ogni altra (sì, anche più della sanità), al suo centro, il fattore umano poiché modi, strumenti e risultati dei processi che vi hanno luogo sono essenzialmente umani e relazionali.
E’ da qui che si deve partire ben prima che da un codice.
Non solo: dobbiamo saper partire dalle difficoltà che incontriamo e dalle nostre parti meno forti.
E’ indispensabile invertire l’ordine del ragionamento sulla responsabilità educativa e collocare al centro della riflessione la relazione educativa così come essa vive nella scuola, tra slanci e crescenti difficoltà.
La scuola pubblica italiana, che, nel corso della sua storia, è stata, forse, il più potente fattore di promozione sociale che l’Italia abbia conosciuto, aveva intorno, fino a qualche lustro fa, una società stabile e ordinata secondo valori e modi educativi radicati.
Oggi è chiamata a nuove sfide.
Ogni giorno, in ogni angolo del paese, si chiede ai docenti della scuola pubblica di sostenere un oneroso carico di lavoro per supplire ad alcune secche perdite di orizzonti educativi della società.
Abbiamo perso cose che l’umanità ha costruito e conservato per millenni, comuni a tutte le società umane, cose che davano senso stesso all’accompagnamento e guida alla crescita delle nuove generazioni e che non riusciamo a sostituire.
Le comunità non esercitano più la sapiente ripetizione di alcune certezze che accompagnano la crescita: stabilità delle figure adulte di riferimento, giochi che si ripetono e si trasmettono di generazione in generazione, riti di passaggio e di iniziazione graduati per età e un percorso di prove protette eppure vere di vita e di sfide nel mezzo dell’infanzia e dell’adolescenza, le liturgie prese seriamente e condivise dalla comunità e dal gruppo dei pari di età, i tanti gesti replicati secondo ritmi rallentati lungo le giornate, le settimane, i mesi, le festività e l’ascolto di storie e memorie raccontate, la vita simbolicamente segnata lungo il tempo circolare fatto di molte ripetizioni rassicuranti e da parte di persone di diversa generazione con cui gli incontri dei bambini e dei ragazzi erano cosa stabilita e accettata da tutti e marcata dalla costanza.
Sono cose che strutturavano la persona, davano a ognuno identità e posto al mondo e contribuivano a creare uno spazio interno sufficientemente largo per potere contenere le speranze e le pene.
Il naturale narcisismo di ogni persona in crescita trovava un limite codificato che permetteva di misurare sogni e ambizioni con richieste espresse in modo relativamente chiaro dal mondo adulto e queste richieste aiutavano a costituire, attraverso un percorso riconosciuto socialmente, la regola interna di ognuno entro il campo che prevedeva prova e riprova, trasgressione, adeguamento e negoziazione ma entro una cornice di relativa certezza.
Oggi tutto questo è fortemente indebolito e traspare, soprattutto in adolescenza, una spinta caotica alla competizione smisurata in risposta al ripetersi di una richiesta di prestazione individuale e di successo tendenti all’assoluto e quantificabile subito e spesso in termini direttamente economici, espressi in denaro. Il narcisismo naturale è sempre meno definito da limiti. Anzi, vengono costantemente suggerite attese senza limiti e viene sminuito lo spazio e il tempo dedicati alla costruzione del sé ma, contemporaneamente, il mondo mostra tutto intorno limiti terribili quali l’aids, le guerre, la mancanza di lavoro, ecc.
La costruzione del sé attraverso un rinforzo realistico è un processo oggi più difficile. Aumentano le tensioni o verso l’onnipotente irraggiungibile o, al contrario, in modo speculare, verso la rinuncia e lo stato di attesa, spesso depressiva.
Appare, insomma, molto più complicata di un tempo, per i nostri ragazzi/e, la costruzione di identità attraverso la progressiva e guidata trasformazione del narcisismo in realistici progetti di vita.
Le aule e i corridoi delle nostre scuole, le palestre sportive e tutti i luoghi dove i ragazzi vivono e apprendono sono segnati da questa chiara fatica di crescere e nel crescere.
E’ anche di fronte a questo che ci troviamo noi docenti.
Tanto è vero che ci troviamo ogni giorno davanti alle sempre più diffuse ed estreme sofferenze che tutto questo ingenera: bullismo, anoressia, diffusione di droghe sono ovunque in aumento e vivono nella scuola come punte di una curva gaussiana che ha una base di disagio larghissima.
Il vuoto dovuto alla perdita di cornici educative certe si accompagna, tuttavia, a grandi conquiste nei diritti e nelle possibilità per le nuove generazioni.
E il governo delle molte nuove possibilità, dei diritti e dei saperi sempre più estesi e articolati ma anche delle perdite di orizzonti pesano sulla scuola entro un intreccio molto complesso, che suggerisce – a chi a scuola insegna e educa – nuove e ricchissime prospettive e, insieme, sentimenti di incertezza, paura, inadeguatezza, isolamento che inducono a cautele, dubbio, senso di impotenza.
Orientarsi è davvero difficile.
La questione del come guidare le giovani generazioni è una delle decisive questioni che disegnano oggi il disagio della civiltà ed è questione che riguarda, da tempo, il mondo intero e segnatamente tutte le società sviluppate ma, nel nostro paese, è relativamente recente.
Per quanto ci si rivolga alla famiglia, alle comunità religiose, all’esperienza sportiva, ecc., la principale richiesta di tenuta del campo educativo complessivo viene rivolta alla scuola pubblica e ai suoi docenti.
E la scuola pubblica è certamente il luogo dove le generazioni si incontrano con maggiore continuità e regolarità e questo fa sì che noi docenti stiamo diventando quasi dei referenti sostitutivi di ogni referenza.
Noi docenti siamo, dunque, davanti a una grande responsabilità collettiva: non possiamo voltarci dall’altra parte dinanzi al ripetersi, in mille e mille forme, della richiesta pressante della presenza di una sponda adulta ben più ampia di quella rappresentata da una buona o da un buon insegnante di un tempo; e dobbiamo ogni giorno ricreare un clima educativo dai compiti molto larghi, articolatissimi, dai contorni non semplicemente definibili e non definibili una volta per tutte.
Contemporaneamente ci misuriamo con un orizzonte di sapere rapidamente in crescita e con un’enorme estensione delle opportunità e dei diritti:
la città, la nazione, l’Unione Europea, il mondo sono luoghi percorribili per apprendere quasi per ogni nostro ragazzo,
le mani e la mente, il pensiero e la produzione sono nuovamente ravvicinati in tutti i processi di apprendimento,
il tempo per apprendere non è più ristretto a una sola stagione della vita.
La protezione autoreferenziale di una scuola dai compiti forse ben enucleati e delimitati in astratto ma non rispondenti alla relazione educativa chiesta dalle persone in crescita e dal nostro tempo, la difesa della categoria così come era quando i ragazzi eravamo noi e il tentativo di restringere gli ambiti della responsabilità educativa alla funzione docente intesa solo tradizionalmente - e spesso in modo impiegatizio - non possono arginare a lungo la sfida che viene dalle cose negando il mutamento avvenuto e eludendo la domanda grande e vera che comunque si esprime.Il campo delle responsabilità educative farà davvero fatica a riflettersi adeguatamente in un codice deontologico.
Né appare adeguata la soluzione della sola protesta che, di governo in governo, una parte dei docenti sceglie per dare parola alle difficoltà.
E tutto questo è ancor più vero dinanzi ai terribili eventi planetari che mostrano un tempo assai più incerto di quello vissuto dalle ultime generazioni, in cui guidare e orientare implica ulteriori e ancor più ampie responsabilità.
Viene alla mente una frase di Hannah Arendt a proposito dell’educare e dei doveri che comporta:
“Gli educatori rappresentano di fronte al giovane un mondo del quale devono dichiararsi responsabili anche se non l’hanno fatto loro e anche se lo desiderano diverso. Questa responsabilità è implicita nel fatto che gli adulti introducono i giovani in un mondo che cambia di continuo. L’insegnante si qualifica per conoscere il mondo e per essere in grado di istruire altri in proposito, mentre è autorevole in quanto di quel mondo si assume la responsabilità.”
Un vertice da cui guardare alla questione deontologica Torna in cima
Ho esercitato il mestiere di maestro elementare per venticinque anni e faccio oggi parte di un gruppo docente sperimentale – è il Progetto Chance dei “ maestri di strada ” di Napoli - che lavora, nella scuola pubblica, al recupero di adolescenti che hanno lasciato la scuola e che noi cerchiamo di riconquistare a un percorso che è impegnato a ricostruire la possibilità di una istruzione per persone che prematuramente non vivono più questa occasione, questo evento prolungato che è cardine, nel nostro tempo, per ogni crescita personale, umana, professionale, civile. E’ un gruppo di professionisti, dedito ai processi educativi, che si fa, ogni giorno, sponda adulta competente, con una forte tensione civile ed etica; è un gruppo di specialisti dell’apprendimento, impegnato lì dove le giovani persone non hanno avuto più questa sponda.
Il Presidente della Repubblica, Carlo Azeglio Ciampi, nella sua lettera del 21 maggio 2001 al Progetto Chance, che Egli segue e sostiene con affetto, ha voluto riconoscere nel nostro lavoro la continuità con la lotta all’analfabetismo che ha caratterizzato tanta parte della scuola pubblica italiana, fin dall’Unità d’Italia.
Egli ha così voluto riassumere il senso del nostro lavoro:
“Questa tradizione rivive nel Progetto Chance e l’esperienza dei lontani anni della lotta contro l’analfabetismo si pone, oggi, in continuità con quella di “maestri di strada” che Voi, educatori e volontari del progetto, da anni svolgete nelle zone di frontiera, dove l’emarginazione e il disagio economico e sociale sono ragione di sofferenza ma anche di coraggioso impegno civile.
Per questo alcune espressioni della Vostra lettera mi toccano profondamente, come quella in cui, richiamando con orgoglio i principi della nostra Costituzione Repubblicana, affermate: noi siamo la scuola pubblica statale italiana che si occupa, in modo nuovo, di chi è rimasto indietro, non siamo beneficenza, siamo l’avamposto della Stato.”
Ecco: ho voluto condividere con voi queste parole del Capo dello Stato perché a noi – gruppo di docenti in azione - sono servite da specchio autorevole e rassicurante, per mostrarci, nel mezzo della distrazione del quotidiano lavoro, quel che facciamo. Hanno restituito senso al nostro incerto fare scuola.
Sono stato chiamato io in questo gruppo del Ministero “per contribuire ad indicare i criteri della professionalità docente e di un codice deontologico”; ma io posso riconoscere la mia professione e la passione che la anima principalmente attraverso il lavoro quotidiano insieme agli altri – un lavoro fatto di pazienza, di ascolto, di costruzione comune non facile, come è ogni impresa professionale dedicata alla cura delle persone quando è fatta seriamente. E’ un artigianato costruito in comune.
Il vertice, da cui guardo, da anni, alle cose della scuola e dell’educazione è, dunque, quello degli esclusi dalla scuola. Ed è, al contempo, quello che viene principalmente da una comunità di pratiche educative. Infatti, nella mia esperienza ma – credo – in quella di ognuno che fa scuola per bene, il senso, la forza della vita professionale esiste certamente in relazione al senso di responsabilità individuale rispetto al compito di educare ma prioritariamente e soprattutto in relazione alla comune impresa educativa, alla sua valenza sociale, costruita giorno per giorno insieme ad altri educatori, appunto, in modo altamente artigianale.
Lo so: il nostro è un punto di vista parziale. E’ il punto di osservazione che parte da una relazione educativa faticosa perché ben poco protetta, influenzata prepotentemente dalla relazione quotidiana con chi è fuori dal cerchio protetto della nostra società, una condizione professionale che è fatta di cose molto dure e complicate e di un impegno oneroso per i docenti che la sostengono ma anche, necessariamente, di un linguaggio molto diretto. Sono certo, pertanto, che comprenderete se anche qui esprimo a voi, in modo diretto - ma spero sufficientemente articolato - quel che penso in materia di deontologia dei docenti a partire da questa mia esperienza, che riconosco essere di parte, e da alcune considerazioni che, negli anni, ho tratto dal mio mestiere su un piano di riflessione più generale.
In ogni caso, è forse anche bene ricordare che il punto di osservazione che guarda alla scuola dal lato di chi ne è escluso, è qualcosa di fortemente vitale per tutta la scuola perché, seppure nato da una parte, non dà una visuale stretta ma, invece, contribuisce a una visione globale, davvero molto larga.
Tale punto di osservazione, infatti, per un verso, vuole rendere effettivamente godibili un insieme di diritti non goduti eppure sanciti dalla Convenzione Internazionale dei Diritti dell’infanzia di New York che il nostro Parlamento ha reso legge dello Stato con voto unanime (legge 27/5/1991 n.° 179) e che, dunque, li ratifica e recepisce pienamente nel nostro ordinamento e li indica quale grande cornice culturale e di diritto a cui tutti gli insegnanti devono e possono richiamarsi nonché dalla Costituzione e da molte leggi tese a promuovere l’inclusione sociale e le opportunità formative.
Per altro verso, tale punto di osservazione mette inevitabilmente in discussione l’intero castello dell’Istruzione italiana. Non solo nel senso che segnala le criticità dell’intero suo impianto ma anche nel senso che suggerisce strade nuove, cure, soluzioni. Come la malattia insegna molto sul funzionamento del corpo sano, la lotta attiva, concreta al fallimento formativo ci dice qualcosa di generale sul come fare scuola. E, del resto, chiunque ne sappia un po’ di storia della pedagogia sa riconoscere che spesso è stata la scuola estrema a scoprire cose per tutta la scuola. La pedagogia che faticosamente pratichiamo a Chance – così come in tante e tante altre esperienze dello stesso tipo – credo che possa segnalare, con molta forza, cose importanti sul profilo professionale dei docenti impegnati per una scuola che educhi in generale, ma insegna soprattutto, ancora una volta, che la relazione educativa è il centro della scuola che funziona.
La scuola è per le giovani persone che vanno a scuola Torna in cima
Siamo, dunque, un team di professionisti, specialisti dell’apprendimento, impegnati per l’Istruzione pubblica che hanno, al tempo stesso, intrapreso una specifica, non semplice fatica, di ricostruire sperimentalmente la possibilità dell’istruzione tra chi, giovanissimo, si trova già escluso, una possibilità fondata sulla fortissima integrazione tra istruzione e formazione, che si basa sulla cura paziente, ogni giorno, dei percorsi educativi, appunto integrati, per tanti singoli ragazzi e ragazze che si trovano già fuori da molte opportunità della vita: Mario, Anna, Luigi, Antonio, Assunta ………. e tante, tanti altri.
I nomi, le persone, i visi, i gesti, le storie sono le cose che per noi contano.
Non dimentichiamo mai che la scuola è soprattutto per le giovani persone che vanno a scuola.
Quello che impariamo ogni giorno dalla relazione educativa con i ragazzi e le ragazze e, poi, gli uni dagli altri – tra noi docenti, con i nostri dirigenti scolastici, con gli operatori sociali, con gli psicologi che fanno da sostegno al nostro lavoro di cura e relazione e con le altre figure di formatori con cui lavoriamo gomito a gomito – rappresenta il sangue e i nervi della nostra azione: il nostro sapere professionale deriva e ha senso in questa fatica che è, insieme, per ciascuno di noi, educare e apprendere a nostra volta.
E non credo di sbagliare se affermo che così è in qualsiasi ambiente educativo che funziona.
In questa fatica del lavoro educativo l’ io di ciascun educatore trova e ritrova senso e identità nel lavoro comune e nel confronto con i ragazzi stessi e con la loro fatica di crescere e con gli altri educatori poiché, per sua natura, la relazione educativa che sta alla base del nostro operare è dialogica, basata sul reciproco riconoscimento, sul rispetto da conquistare sul campo aperto delle relazioni, sull’andare verso….
Accettare la comune fatica dell’incertezza e della difficile costruzione dell’etica della responsabilità Torna in cima
C’è, in tutto questo – credo – materiale davvero interessante per una riflessione deontologica – una riflessione che riprenda il termine deontology a partire dal fondatore Jeremy Bentham: una volta stabilito un nesso tra l’utile e il bene è possibile e necessario discutere nel merito e dell’utile e del bene.
In campo educativo questa prospettiva riporta tutto, inevitabilmente, non già a una serie di precetti fissati una volta per sempre, fondati su una scienza normativa, quale quella di un “ente che sia perfetto”, come suggeriva Rosmini bensì a un comportamento, da scoprire e ri-inventare ogni volta, che vada verso la difficile ricomposizione del conflitto tra interesse individuale e collettivo e verso la costruzione di identità individuale e collettiva, un comportamento in cui la forza della presa in carico adulta si deve misurare, ogni volta e ogni giorno, con la difficoltà del compito educativo di fronte al quale ci si trova.
E’ un compito per il quale un’intera comunità di pratiche deve saper utilizzare, in modo integrato:
competenze disciplinari aggiornate,
costanza della mediazione comunicativa e culturale gestita in molte direzioni,
competenze psico-pedagogiche e relazionali,
competenze organizzative e di costruzione di impresa pedagogica attenta a processi e prodotti.
E entro questo moto complesso - e non a partire da un insieme di precetti fermi - che l’educatore, nel concreto della sua azione a scuola, deve e può trovare il tempo, la curiosità etica, l’ambizione fattiva, l’intelligenza di darsi delle regole.E’ quanto meno discutibile, dunque, che il lavoro di un gruppo sulla deontologia a scuola si possa concentrare prioritariamente intorno a temi giuridici, possa indagare soprattutto su come costruire norma in modo stabile, lasciando, così, sullo sfondo la relazione educativa per come essa si manifesta, nei fatti, entro il lavoro vivo del fare scuola.
Tutta la materia richiama, invece, un’opera aperta, incerta, ogni volta arrischiata e un’opera creata a più mani.
Trovare un codice che fermi questa ben più ampia opera mi sembra un compito irrealizzabile e anche una riduzione, falsamente rassicurante, del mestiere di educare. Per chi sta in mezzo al lavoro educativo appare qualcosa che serva per lenire il senso di difficoltà e buona per salvarsi l’anima, non per rimboccarsi le maniche.
Ma, dunque, qualcosa va detto anche sull’inevitabile incertezza che questo mestiere porta con sé e che l’educatore deve poter sostenere. Del resto, è del governo dell’incertezza che parla ogni pedagogia sapiente.
Un nome per questo governo l’ha, forse, trovato, involontariamente, un sociologo, Giovan Francesco Lanzara, in un bel libro sulla competenza progettuale e i modelli di intervento nelle organizzazioni, libro che ben si può piegare al tema decisivo, per la deontologia educativa, del progettare scuola da parte del personale della scuola. Il libro ci parla della capacità di pensare ed agire attraverso contesti, di saper usare le conoscenze per come queste sono, nei fatti, incorporati nell’azione, del potenziale “generativo di senso” che l’azione porta con sé.
Sono le persone in azione – nel nostro caso i docenti, gli educatori – che rivelano come questa qualità generativa sappia indicare una dote speciale, una competenza grande in chi ne fa uso. Questa dote – dice Lanzara - il poeta John Keats l’ha definita Negative Capability:
“…quando l’uomo è capace di stare nelle incertezze, nei Misteri, nei dubbi senza essere impaziente di pervenire subito a fatti e a ragioni”.
Penso che dobbiamo riconoscere - nell’arte di pensare e fare scuola - questa dote, questa capacità.
E’ straordinaria la corrispondenza che questa capacità ha con una serie di life skills – le abilità per la vita – che l’Organizzazione Mondiale della Sanità, l’Unicef e l’Unesco considerano obiettivi dell’educazione per tutti i ragazzi e le ragazze del pianeta, in ogni contesto culturale.
Ed è parimenti straordinaria la corrispondenza tra questa capacità di “stare nel vivo del contesto eppure scegliere, guidare, prendere posizione pur nelle incertezze” e le competenze che - da tempo e da più parti - la letteratura individua come decisive per la costruzione di una nuova cittadinanza.
In un libro di Richard Sennett del 1966 - Uses of Disorder: Personal Identity and City Life, si dice:
ÒIl primo segreto di una "buona città" sta nell'offrire alla gente la possibilità di assumersi la responsabilità dei propri atti in una "società storicamente imprevedibile", e non in un "mondo di sogno, di armonia e di ordine prestabiliti. (...) Possono affrontare le loro responsabilità solo coloro che sono divenuti maestri nell'arte difficile di agire in un quadro di ambivalenze e incertezze, nate dalla diversità e dalla varietà. Sono persone moralmente mature
