domenica, 16 maggio 2004
Come sapete ho deciso di candidarmi alle primarie dell'Unione per il sindaco di Napoli. Il blog è una forma di comunicazione politica che ha una crescente importanza. Qui troverete le notizie sulle iniziative che prenderò e potrete anche leggere quello che penso per Napoli. Qui potrete pubblicare i vostri commenti e io potrò ascoltare la vostra opinione.
E' probabile che nei prossimi giorni introdurremo alcune novità, grafiche o di sostanza, ma questo è il bello della rete.
Un'ultima cosa: si scrive "chance" - è il nome che abbiamo dato al progetto di scuola in cui lavoro nei Quartieri spagnoli - ma a Napoli si dice "Scianz".
una scianz per Napoli
http://marcorossidoria.blogspot.com/
Le 946 firme all'appello (24 feb.)
Marco Rossi Doria
A proposito di primarie, quello che leggete di seguito è un intervento di Marco Rossi Doria (www.marcorossidoria.it). Con pochi mezzi e senza apparati sta seriamente organizzando una lista civica. E visto che le primarie (vere) non si faranno mai mi pare sia l'unica alternativa reale per chi non vuole votare per la Iervolino e tantomeno per il centrodestra. Fatemi sapere..... http://blog.repubblica.it/lblog/page/DAntonio/20060109
CAMPAGNA NAZIONALE : TUTORE CIVICO DELL'INFANZIA
http://tutoreinfanzia.splinder.com
----- Original Message -----
From: Marco Rossi Doria
To: nadia scardeoni
Sent: Sunday, February 26, 2006 9:06 AM
Subject: Re: TUTORE CIVICO DELL'INFANZIA
sono favorevole al tutore civico dell'infanzia,
marco rossi-doria
15 Dicembre 2005
"...e facciamole, 'ste primarie!"
Sezione “politiche”«Non ho `tutor' politici ma mi candido sapendo che non ho nulla da perdere, almeno contribuirò a farle queste primarie, perché finora nessuno conosce i tempi le e regole con cui si svolgeranno. Invece facciamole e cominciamo a parlare di merito e dei problemi della città, che ne ha tanti». Recuperiamo un'intervista a Marco Rossi Doria da il manifesto di qualche giorno fa.
da il manifesto del 9 dicembre 2005
Per le primarie una candidatura da maestro
di MATTEO BARTOCCI«Voglio rompere il ghiaccio, qualcuno deve pur farlo». La partita per le primarie dell'Unione a Napoli ha da oggi il primo candidato. Dopo un paio di giorni di riflessione Marco Rossi Doria, «maestro di strada» dei Quartieri spagnoli, ci prova. «Non ho `tutor' politici ma mi candido sapendo che non ho nulla da perdere, almeno contribuirò a farle queste primarie, perché finora nessuno conosce i tempi le e regole con cui si svolgeranno. Invece facciamole e cominciamo a parlare di merito e dei problemi della città, che ne ha tanti». Ne ha discusso con i colleghi e con i giovani di «Chance», Rossi Doria, e anche con Fabrizio Valletti, parroco in prima linea a Scampia. Ha 51 anni e ben 30 li ha passati ad insegnare.
Prima di Napoli c'è stata la periferia di Primavalle a Roma, poi l'Africa, Parigi, gli Stati uniti, infine un progetto dal nome significativo: «Chance». «Chance è una scuola pubblica, ci tengo a dirlo - puntualizza - che raccoglie ragazzi e ragazze di 14 anni `totalmente inadempienti all'obbligo' in tre zone `a rischio' della città, Quartieri Spagnoli, Soccavo e San Giovanni». Un'esperienza nata «dal basso» in cui oggi lavorano 30 insegnanti e 40 operatori sociali. «Siamo convinti che se si usano le risorse pubbliche dandole direttamente a chi lavora sul campo anche la gente che vive nei quartieri di camorra può crescere molto in termini di partecipazione». «Non nascondo che siamo molto criticati sia da destra che da sinistra - racconta Rossi Doria - ma noi siamo una scuola pubblica perché lavoriamo con i fondi dell'ex legge Turco erogati dal comune, che ci ha sempre sostenuto. E' però una lotta tenace, perché per la nostra esperienza vediamo che le istituzioni sono importanti ma non possono fare tutto. Un sindaco deve imparare a delegare aprendosi al territorio».
Se gli parli di legalità, da Napoli, la visione è chiara e Rossi Doria si fa serio: «Come educatori vediamo ragazzi che si fanno di cocaina, si armano, il malaffare... da sinistra rivendico che di fronte a tutto questo bisogna dare sia limiti che opportunità. Ma la legge o la repressione vanno usate senza moralismi o ordini dall'alto. Solo così i cittadini possono partecipare e prendere in mano la propria vita. Da sempre Napoli è una città divisa in due - ammette - ma avere miseria e nobiltà è un fatto che di per sé impedisce lo sviluppo. Ed è grave che in una città in cui il 25% degli abitanti ha meno di 18 anni la politica non riesca a parlare ai giovani né a coinvolgerli direttamente nelle scelte di governo della città».
Un maestro elementare sindaco di Napoli? «Per parte mia farò di tutto per discutere di problemi e delle possibili soluzioni - promette - io ci provo, dal 1 gennaio mi metterò in aspettativa e poi vinca il migliore. Per me la democrazia inizia da chi è escluso, altrimenti che democrazia è?».
MARCO ROSSI DORIA
maestro di strada
" Io non riesco a capire perché noi non possiamo pensare a una scuola dove il fare è attività normale anche all’interno del Liceo classico, vorrei capire questo una buona volta, perché la scuola nella nostra idea è una scuola da Liceo degli anni trenta, perlomeno lo è molto spesso. Non capisco questa faccenda, mi è difficile e penoso capirla e poi questo ridurre la professionalità a qualcosa di becero, di cattivo, di secondo, di minore; io non riesco a capire la cultura mia, perché la cultura di sinistra è anche mia, per cui gli operai sono bravi però poi imparare a fare un mestiere operaio è una cosa seconda, non si riesce proprio a capire questa faccenda. .."
MAESTRO DI SCUOLA E MAESTRO DI STRADA
di
Pasquale Palmeri
Di mestiere faccio il maestro, di Marco Rossi Doria (l’ancora del Mediterraneo, 1999), è un libro che sarebbe difficile recensire e che mi sembra vada letto senza mediazioni, perché si possa cogliere meglio la complessa personalità dell’Autore, la ricchezza delle sue esperienze educative, la semplicità e intensità delle sue riflessioni, l’immediatezza del suo sentire e del suo pensare che si traduce in un linguaggio quasi parlato - così come, sul suo taccuino di cronaca scolastica, egli confessa "non ho mai curato la punteggiatura", forse perché "non ho mai voluto che s’interrompesse il filo vivo e sporco dei pensieri che mi possedevano" (p.93). Pertanto, mi propongo solo di enucleare - il più possibile attraverso le parole stesse di Marco Rossi Doria - concetti e principi pedagogici essenziali, su cui l’Autore ha riflettuto e continua a riflettere e che ha visto nascere e strutturarsi nel corso della sua esperienza di vita e del suo "mestiere" di "maestro di scuola e di strada", in "classe" e nel "quartiere".
I cardini del suo discorso, che emergono fin dalle prime pagine e via via si approfondiscono in una struttura complessa, mi sembrano essere l’ingiustizia del mondo e l’assunzione di responsabilità diretta (*) : "In un mondo ingiusto... ci vuole una sorta di testimonianza etica" (p.20).
"Il direttore è morto. E’ stato un uomo dalla passione costante e disinteressata che ha solo lavorato per il bene pubblico. In una nazione che non riconosce l’etica della responsabilità è bello constatare che vi è, tutto sommato, un buon numero di queste persone" (p.102).
L’ "etica della responsabilità" viene a coincidere con l’esigenza di "dare un senso alla vita". Le persone che operano nell’Associazione di volontariato dei "Quartieri spagnoli" di Napoli e che hanno contibuito al passaggio di Rossi Doria dalla "scuola" alla "strada", o meglio al "quartiere" (com’egli scrive), sono così presentate da una scrittrice, amica dell’Autore: esse "non fanno le cose per i soldi, né per il potere, né per fama e neanche, in verità, per il paradiso. E ... sanno benissimo, da anni e anni, che quasi tutte le persone del quartiere e di fuori, pur stimando molto e volendo loro bene, non credono che lo facciano per nulla e invece è così: per nulla ossia per dare un senso alla vita" (p.141).
Dare un senso alla propria vita, chiedersi (richiedersi anzi) "chi sono io?" è un’esigenza particolarmente legata al mestiere di educatore: "educare è un mestiere dannatamente serio e che ha a che fare molto seriamente con chi siamo ... La qualità dell’incontro tra chi insegna e chi impara, tra chi educa e chi è educato è certamente biunivoca ma soprattutto ha a che fare moltissimo con quel che, da dentro, ci ha spinto a insegnare. Davanti ai più piccoli ai più giovani ... ci si chiede di nuovo: chi sono io? " (p.22).
I più piccoli, i più giovani e l’insegnante-educatore di fronte a loro, in mezzo a loro, accanto a loro: ciò che occorre è, innanzi tutto, "mettere al centro della cosidetta funzione docente la relazione umana " (p.117). Il mestiere del maestro "è un lavoro artigianale e non esistono scorciatoie, o almeno - aggiunge l’Autore - io l’ho cercate e non le ho trovate" (p. 96). E’, infatti, necessario "coinvolgere emotivamente i ragazzi", partire appunto "dalla relazione", che "in qualche modo precede la comprensione o quanto meno la condiziona potentemente" : è essa "la chiave di volta" (p.44).
Ciò, naturalmente, non implica la richiesta di "un ritorno all’improvvisazione", ma la ricerca di "nuove modalità progettuali semplificate all’osso e flessibilissime" (p.115). E’ questo un tema su cui l’Autore ritorna più volte: già prima aveva affermato "certo, si possono e si devono ipotizzare strategie, si possono e si devono immaginare piani e disegnare modelli, ma a condizione che si sia disposti a misurarli con i compiti che scaturiscono dall’azione che prende corpo nel campo comune" (p.42). E più avanti, non è credibile né realistico il modello che esprime "una concezione sostanzialmente meccanicistica della progettazione in cui si sottolineano i caratteri di prevedibilità, di regolarità e di stabilità tipici di una macchina che male ammette modificazioni interne e che configura progetti in crescita solo per addizioni. Scopro che un altro e diverso modello c’è", per il quale "la definizione e ridefinizione dei problemi, degli obiettivi eccetera è oggetto dell’attuazione e non può essere determinato in anticipo, se non come utile esercizio di simulazione" (p.134).
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(*) Il grassetto è sempre dell’autore di questo articolo.
Questo è il tipo di procedimento che l’Autore ritiene legato alla "logica dell’empowerment (1), che rappresenta la "categoria" da lui proposta in quanto implica e impone un "capovolgimento di prospettiva"
che faccia anteporre agli assetti precostituiti della scuola le esigenze, i bisogni, i problemi da risolvere. Il modo di essere maestre e maestri non può e non deve prescindere dalla considerazione del quadro generale della situazione e dai dati che la rappresntano e reclamano una reazione, senza per questo che si nutrano ambizioni totalizzanti, senza assegnarsi "il compito di costruire una risposta onnicomprensiva a un mondo ingiusto", ma piuttosto quello di proporsi "obiettivi nell’ambito della propria sfera di educatori in una data situazione ed entro il muoversi effettivo della relazione educativa" (p.42).
"Da dove può iniziare il nostro processo di empowerment ? Dalle cose che sappiamo dal vivo del nostro lavoro qui; dalle condizioni effettive di esclusione culturale che noi maestre e maestri di questa scuola sappiamo riconoscere, con conoscenza e competenza. Ma anche dai molti saperi e dalla cultura materiale e linguistico-culturale dei nostri ragazzi, dalle loro abilità relazionali, da tutte le loro competenze, tutte cose da cui partire come risorse, energie, molle partecipative" (p.47). "E’ forse è solo così che possiamo imporre una nostra vera , responsabile, forte autonomia scolastica, e dare un senso compiuto a questa parola" (p.49).
L’autonomia scolastica, invece, "va disegnandosi nella direzione opposta dell’empowerment . E questo stesso fatto rappresenta un’ennesima occasione mancata per rafforzare la cultura della responsabilità nella scuola e nella società italiana" (p.113). Si è abbattuta sulla scuola una "impressionante catena di sollecitazioni e obblighi" che, dall’alto, chiama gli insegnanti "ogni settimana, ogni giorno, ogni ora a occupare il tempo e l’attenzione intellettuale ed emotiva per cose che non riguardano l’essenziale del nostro mestiere che è, appunto, di tessere faticosamente una relazione educativa solida" (p. 104). Così "si allarga, per forza di cose l’area della passività rinunciataria tra i docenti... In questa rinuncia non c’è solo la messa in ombra del proprio lavoro di educatore. C’è la mortificazione di tutti quei passaggi faticati ma creativi attraverso i quali sempre avviene la crescita professionale" (p.106), e il crescere di una "prassi servile e diffusa" che "penalizza l’azione educativa creativa" e " rischia ora di far naufragare la stessa autonomia " così come era stata annunciata. "Da un lato rimane pervasiva la burocrazia dall’alto e, per altro verso, si moltiplica l’apparato burocratico a dismisura decentrando caoticamente funzioni, competenze, autorità in materia... E’ davvero impressionante lo scarto che c’è tra le intenzioni dichiarate e la realtà degli assetti entro i quali cerchiamo di stabilire più adeguate relazioni educative" (pp.107-108).
Si discute, ma non si decide mai "sugli standard minimi di competenza nelle abilità ritenute basilari per le diverse età, come avviene in tutti i paesi d’Europa", mentre il "delirio valutativo" abbattutosi per alcuni anni sulla scuola elementare, solo di recente e solo in parte si è andato attenuando (p.109). Siamo di fronte a un bivio: "o si va decisamente verso l’assunzione di responsabilità diretta da parte di chi fa scuola ...o ... si sostituisce il principio centralistico autoritario con un deleterio autoritarismo diffuso, una finta autonomia in cui confusamente comandano i peggiori" (p.121).Altrettanto contraria alla "linea dell’empowerment " è l’introduzione di "figure di
" con funzioni di seconda linea distinte e sempre separate dal compito, esterne alla relazione educativa e alle competenze procedurali e alle decisioni nel vivo del fare scuola" (p.120). Benché oggi nel mondo vengono "riconosciuti de jure quasi da per tutto" i diritti di bambini e ragazzi, tutti sono d’accordo nel rilevare che siamo di fronte a un gigantesco e crescente attacco alle prime età della vita, un attacco macroscopico nel Sud povero del mondo ma che certo non risparmia il Nord ricco" (p.27).
(1) "Eccone una breve definizione: è un costrutto complesso che indica l’insieme di conoscenze, di modalità relazionali, di competenze che permette a individui e a gruppi di porsi obiettivi e di elaborare strategie per raggiungerli utilizzando le risorse esistenti" (p.41).
Per un verso sono venute meno tante cose, "la stabilità delle figure adulte di riferimento, i giochi che si ripetono e si trasmettono di generazione in generazione, ...le liturgie prese seriamente e i tanti gesti replicati secondo ritmi rallentati lungo le giornate, le settimane, i mesi, gli anni ....le occasioni per l’ascolto di storie e memorie raccontate entro un tempo circolare fatto di molte ripetizioni rassicuranti e da parte di persone di diversa generazione con cui gli incontri dei bambini e dei ragazzi sono cosa stabilita e accettata naturalmente da tutti, marcata dalla costanza. Sono cose che probabilmente strutturavano la persona, davano a ognuno identità e posto al mondo, e contribuivano a creare in ciascuno uno spazio interno a sé sufficientemente largo per poter contenere le speranze e le pene della vita ... E sono cose che, in forma
e generalizzata per tutti i bambini e gli adolescenti che crescono nelle mille città del mondo, non ci sono più e per le quali spesso proviamo una nostalgia acuta, disperante, inconsolabile" (p.29). Per altro verso, "la forbice tra ricchi e poveri nel mondo va aumentando", nel mondo muoiono 23 mila bambini al giorno di fame e di sete, 2 milioni di bambine e bambini sono sottoposti a varie forme di sfruttamento sessuale legato esclusivamente al turismo proveniente dai pesi ricchi, secondo le stime dell’Unicef lo sfruttamento della manodopera infantile coinvolge almeno 250 milioni di bambini (pp.30 - 34). In Italia, benché il nostro sia "un paese sempre più fatto di vecchi, con sempre meno bambini, ... di questi il 15,2 per cento vive al di sotto della soglia di povertà, .... Si tratta di un milione e 560 mila bambini e ragazzi", distribuiti in modo non omogeneo, 20 per cento dei bambini e ragazzi meridionali, 7 per cento del Centro-nord (p.37).
In particolare nei "ghetti urbani" operano due deprivazioni:
- "un impoverimento materiale della famiglia",
- "la perdita e/o l’indebolimento delle reti sociali di solidarietà tradizionali" (p.174).
"Nei bambini dei ghetti urbani cresce ... uno smarrimento al cui centro forse c’è una estrema difficoltà di strutturare lo spazio interno". Essi, inoltre, condividono con i coetanei più fortunati "alcune crescenti latitanze educative di tutto il mondo adulto" (p.175).
E’ questa la realtà di "ingiustizia nel mondo" da cui queste mie considerazioni schematicamente riassuntive hanno avuto inizio, realtà che obbliga e quasi costringe - quanto più la si scopre e sperimenta concretamente - a rispondere attraverso l’ "assunzione di responsabilità diretta", l’esigenza di "dare un senso alla vita", la centralità della relazione umana interpersonale da porre al centro della funzione docente.
Ed è così che, attraverso l’esperienza scolastica raccontata nel capitolo intitolato "qui mi riconoscono al bar" , l’Autore scopre che cosa vuol dire entrare in sintonia con i suoi alunni perché apprendano.
"E’ così che scopro che a furia di chinarmi di accovacciarmi io mi metto sempre più con gli occhi di fronte agli occhi a turno di ognuno ed è lo sguardo alla stessa altezza che costruisce pazienza, aiuta a portare le cose a compimento è il fare le cose da vicino; sì che sono grande e che sono più alto ma mi metto qui ora: è questa vicinanza che permette di pacare il moto dei loro corpi e la voce che grida" (pp.82-83).
La scuola, dunque, deve trasformarsi al suo interno, secondo le linee suggerite (ma quanto dovrà prolungarsi ancora l’attesa di "una vera scuola dell’orientamento che, annunciata, non a caso ritarda sempre più" ? - p.167).
Ma accanto alla scuola dovrebbe trovare incremento l’istituzione di "comandi", di "utilizzo" di un certo numero di insegnanti a ciò disponibili, presso i molti quartieri simili a quello nel quale ha ottenuto di poter lavorare, a Napoli, Rossi Doria, come "maestro di strada", presso l’Associazione di volontariato che già vi operava.
Tra lavoro a "scuola " e lavoro in "strada" dovrebbe, infine, esserci integrazione e osmosi, come tra "due poli entrambi necessari, uno più fluido, uno con limiti più marcati". Chi insegna a scuola dovrebbe avere sempre "un altro luogo dove impara o ri-impara a sua volta, come se fosse a scuola" (p.143): "in quale mondo - si era chiesto molte pagine indietro l’Autore - siamo chiamati a esercitare il nostro mestiere? Forse avremmo tutti bisogno di un qualche spaesamento che rimetta il nostro lavoro entro una cornice più vasta" (p.25).
Il "disagio infantile" si presenta come un "puzzle multiproblematico; una sofferenza causata da più elementi (....) che spingono moltissimi singoli bambini/e verso tanti, piccoli o grandi, punti di rottura nella vita quotidiana che si riverberano a scuola, impedendo una storia di successo formativo" (p.172).
In questi quartieri, sono riscontrabili due tipologie nella presenza dei bambini, corrispondenti "alla strutturazione sociale e ai modelli sociali contrapposti":
- "bambini di strada" , che presentano "pericoli di insuccesso formativo, emarginazione e devianza"; ma anche accumulo di "mille e mille saperi e maestrie che il mondo educativo ufficiale stenta a riconoscere";
- "bambini protetti dalla strada" a cui "la strada è interdetta", che "vengono considerati sicuri, ma, insieme alla protezione, vivono, a casa e a scuola, solitudine ed estraneazione dal mondo che è lì sotto, a pochi metri ma separato ... e si chiudono spesso in attese, noia sconfinata e improduttiva e passività" (pp.173-174).
"Sempre - nel lavoro educativo come nella vita - si dovrebbe potere accogliere cose buone da fuori del proprio bagaglio e riportarle e innestarle creativamente entro la propria cornice, mutuandone le parti trasferibili nel proprio ambiente di lavoro, adattando attraverso tentativi, errori, nuove prove. Quanto è raro tutto questo a scuola" (p.133).
L’Associazione di volontariato del quartiere, si occupa soprattutto "delle persone" (pp.126-127): che cosa fa la scuola, "per costruire vero incontro, per offrirsi davvero? ... non potrebbe esser anche la scuola un poco più simile a questo?" (p.131). Nell’operare tra i bambini, i ragazzi e le loro famiglie, entro il quartiere, "le relazioni di chi opera vivono attraverso la narrazione diretta di ciò che davvero accade, una narrazione impietosa ma vivente, mentre a scuola spesso una finzione collettiva ci protegge tutti, come nel ballo in maschera, dalla narrazione dolorosa ma vera, quella che fa anche male ma aiuta a guardare le cose e a trovare soluzioni" (p.132).
Il quartiere di Napoli di cui ci parla Marco Rossi Doria "è al centro, guarda sul porto e sale verso la collina. E’ una enclave popolare miracolosamente rimasta nel cuore di una metropoli contemporanea d’Europa dove, spesso da generazioni, con grande continuità, quasi isolato per isolato, vivono le stesse famiglie ... Un terzo di chi vive qui sono bambini e ragazzi. Occupano le strade in permanenza, sono produttori di energia di disordine di calore di impeto di sorpresa di resistenza. E’ uno spirito indomito e indipendente che inquieta e salva la città".
Ma la loro virtù più grande è la capacità di "fare quotidianamente i conti con una situazione esistenziale precaria, allarmante o minacciosa o con uno stato di cose che trattiene lontano da sé le possibilità e le occasioni della vita che invece dà ad altri. Qualcosa vuole colpire l’anima per spezzarla", ma quella capacità è la virtù che "impedisce che l’anima si spezzi in quel momento e nei tanti momenti che verranno. Questa virtù non è gratuita. Costa sofferenza grande perché porta il peso delle negazioni ripetute ... I bambini e i ragazzi del quartiere ... sono tenuti all’erta da prima di nascere e ogni giorno che viene e poi contribuiscono a tenere all’erta una popolazione che non può non stare all’erta. Il loro moto perpetuo, i loro atti, la loro irriducibilità alla quiete e all’ordine normale, la forza dei loro sguardi che stentano a fermarsi non sono che questo" (p.123-124).
Davvero "sono troppi i ragazzi e le ragazze fuori del circuito formativo a fronte di una scuola media che ha risorse umane non irrilevanti. ... Sarebbe ora di fare qualcosa. Adesso. Costituire una task-force di maestri di strada e concentrarli su questa emergenza tra le tante. Andare a prendere questi ragazzi nel loro territorio, a casa loro, mediando con la loro lingua e i loro linguaggi pur conservando ruolo di educatori. Sì andare a cercare uno a uno. ... E parlare a lungo con i loro genitori. E unirsi strettamente al volontariato e ai servizi sociali per riportare a un percorso formativo vero, nuovo, fortemente sperimentale i caduti della scuola pubblica.
Questi erano i pensieri quando ho pensato a Chance. Give’em another chance. Dà loro un’altra opportunità" (p.178). *
Questo è l’auspicio con cui si chiude il libro di Marco Rossi Doria, e questa è anche la nostra speranza.
(°) Da "Sensate Esperienze", Rivista trimestrale della Scuola Secondaria, N. 46 - marzo 2000
da "Di mestiere faccio il maestro" di Marco Rossi-Doria, ed. Le gomene, 2000 Proponiamo la lettura di "Rendere capaci", un capitolo del libro : Di mestiere faccio il maestro di Marco Rossi-Doria.L'autore è nato a Napoli nel 1954. È il primo maestro di strada italiano. Ha insegnato anche in paesi dell'Africa, dell'America del sud e in Francia. Perché ne proponiamo la lettura? Perché forse a tutti noi è successo di chiederci perché abbiamo intrapreso la strada dell'insegnamento e non un'altra. Che senso ha il nostro mestiere? In quale mondo siamo chiamati ad esercitarlo? In questo capitolo - che proponiamo suddiviso in due parti - abbiamo trovato informazioni dettagliate riguardo la situazione dell'infanzia nel mondo e nel nostro paese (prima parte) e proposte di nuove categorie di riferimento per la nostra azione educativa (seconda parte). Una pausa di riflessione per riprenderci la dimensione umana e sociale del nostro mestiere.
L'infanzia nel mondo e nel nostro paese
Prima parte di "Rendere capaci", di Marco Rossi-Doria
All'inizio di questo anno scolastico, l'ultimo del millennio, avrei voluto distribuire a scuola e davanti a scuola una sorta di descrizione sommaria della situazione dell'infanzia nel mondo. Volevo che sembrasse un pamphlet semiclandestino - come un samizdat - perché quasi clandestini sono questi pensieri entro il nostro normale quotidiano scolastico. Quanto siamo tutti presi dalle nostre piccole riforme, dai dibattiti e dagli scandaletti educativi della provincia Italia... Mi piacerebbe da molti anni poter condividere con i miei colleghi una pausa di riflessione proprio un giorno prima dell'inizio dell'anno. Una pausa con un tema: in quale mondo siamo chiamati a esercitare il nostro mestiere? Forse avremmo tutti bisogno di un qualche spaesamento che rimetta il nostro lavoro entro una cornice più vasta. Almeno una volta forse vorremmo poter mettere in relazione i nostri problemi di educatori di qui, i successi e gli insuccessi che viviamo qui ogni giorno, con quelli più globali, per misurare meglio, con maggiore relatività e qualche distanza, il nostro stesso lavoro. Avrei passato questo pamphlet quasi furtivamente alle mie colleghe e ai miei colleghi di scuola, alla direttrice e ai bidelli, ai genitori che si accalcavano come ogni anno all'ingresso. Mi rendevo conto del delirio che mi aveva preso e tuttavia, per un paio di giorni, mi sono voluto sentire fuori posto, ho messo insieme le mie carte e ho scritto queste pagine che non ho distribuito.I genitori nel mondo sono oltre quattro miliardi di persone.
Un decisivo tratto distintivo della specie umana rispetto alle altre specie è rappresentato dalle lunghe cure parentali che vivono in tutte le culture.
Alcune centinaia di milioni di persone nel mondo si occupano professionalmente di bambini e adolescenti: pediatri e altri medici, insegnanti di ogni ordine e grado, educatori, puericultrici e infermieri, psicologi, psicoanalisti, zii e zie, nonni e nonne, fratelli e sorelle maggiori, ricercatori, pedagogisti, operatori e assistenti sociali, allenatori, mediatori culturali, giudici, avvocati, tutor, babysitter, animatori, sacerdoti e religiosi eccetera. Si tratta di veri e propri eserciti di donne e di uomini addetti ad aiutare a crescere, tanto che qualcuno ha notato che si tratta di uno dei più estesi settori economici e della voce più importante del mercato del lavoro in moltissimi paesi.
Le conoscenze scientifiche intorno alle prime età della vita umana si sono estese e approfondite in modo impressionante, la letteratura scientifica intorno all'infanzia e all'adolescenza e al crescere e all'educare è in costante aumento e largamente divulgata; lo scambio di vedute e il dibattito internazionale sono ampi e intensissimi e attraversano i paesi ricchi come quelli poveri e spesso vedono gli uni e gli altri insieme nell'affrontare quesiti e problematiche emergenti. Il corpus dei diritti sanciti internazionalmente e in ogni paese a protezione dell'infanzia e dell'adolescenza - e a cui ci si può richiamare nelle continue battaglie a loro difesa - si è molto esteso e fortemente precisato e articolato. Sono cresciuti gli organismi e le agenzie sovranazionali con compiti di tutela e di empowerment delle prime età della vita. E' in atto da anni, quasi ovunque nel mondo, un lavoro enorme di empowerment: la singola parola inglese indica una moltiplicazione di azioni e pratiche concrete, tese all'effettiva protezione, alla partecipazione, alla dischiusura e al potenziamento delle occasioni per bambini e ragazzi. Rendere capaci: le scuole, i bambini, gli insegnanti, le istituzioni. Rendere capaci le risorse umane. Vengono investiti a tale fine ogni anno miliardi di dollari, che non sono sufficienti secondo molte persone, ma che tuttavia sono miliardi di dollari.
E tutto questo non è senza risultati: è soprattutto vero che il tasso di mortalità infantile è in netta diminuzione quasi ovunque, anche nei paesi più poveri e che è in crescita ovunque l'aspettativa della durata della vita, che è un indicatore di importanza primaria; è in crescita anche la scolarizzazione e l'alfabetizzazione, sia pure con ritmi molto differenziati e lenti a fronte dei propositi enunciati; i diritti di bambini e ragazzi, spesso negati anche formalmente per anni, ora vengono almeno riconosciuti de iure quasi dappertutto, a partire da quelli alla sicurezza, al cibo, alla casa, alle cure parentali, all'identità, alla salute e all'istruzione.
Ma per quanto forti ed estese siano tutte le forze positive messe in campo, è parimenti riconosciuto da tutti gli esperti e operatori che a spinte in avanti rispondono ritorni indietro e che nascono continuamente nuovi fattori di crisi. E tutti sono concordi nel rilevare che siamo di fronte a un gigantesco e crescente attacco alle prime età della vita, un attacco macroscopico nel Sud povero del mondo ma che certo non risparmia il Nord ricco.
Del resto la nostra comune esperienza diretta di fare scuola, da molti anni, in un quartiere socialmente svantaggiato, conferma che a x passi in avanti quasi sempre si oppongono un numero y di passi indietro, di scacchi, di arresti o crisi.
Secondo il Fondo delle Nazioni Unite per la popolazione, prima del 2000, saremo sei miliardi di persone sulla terra. Nel 2005 oltre metà della popolazione vivrà nelle città e la maggioranza di questa parte dell'umanità starà in megalopoli di oltre dieci milioni di abitanti, dove è dimostrato che è più difficile procurarsi acqua e cibo, peggiorano le condizioni igieniche e aumentano gli allarmi sanitari e le epidemie: i primi e più colpiti sono i bambini.
Inoltre chi vive nelle grandi città viene sradicato dalle proprie origini e dalle culture tradizionali: sarà più rapida e radicale una sovversione senza appello di molti valori e di un grande numero di pratiche a cui, in ogni cultura, è riferibile l'educare.
Ogni mondo tradizionale era chiuso, privo di ampie possibilità, circoscritto entro orizzonti e futuri noti e molto limitati, angusti, spesso fondati sulla discriminazione di classe, di casta e sulla violenta oppressione di genere. Aveva in sé anche la miseria materiale insopportabile e la crudeltà. Sappiamo che non è legittimo pensare al mondo tradizionale come a qualcosa di buono o di accettabile in eterno per l'umanità. Non è ragionevole esaltarne il valore in faccia a questo nostro mondo. E poi, semplicemente, non esiste più.
In tutto il mondo odierno avviene quel che accadde nell'Inghilterrra della rivoluzione industriale e da noi nel corso di questo secolo. La definitiva unificazione planetaria del modo di produzione e dei mercati secondo le logiche caotiche del profitto sconvolge anche gli assetti esistenziali, mostra e contemporaneamente toglie beni e possibilità, minaccia l'equilibrio e le sicurezze materiali, affettive e psichiche di intere comunità a partire dalle sue parti meno strutturate, i bambini e i giovani. L'inurbamento accelerato di enormi masse di uomini e donne colpisce innanzitutto le persone in formazione e i più fragili perché sconvolge le cornici entro cui la crescita segue modalità comunitariamente condivise.
Il mondo inurbato tutto intero è molto simile alla Londra descritta da Dickens.
Posti dove resiste una presa in carico dell'infanzia da parte di tutto il villaggio, come è stato per millenni ovunque nelle società umane, non esistono quasi più nel villaggio globale. E nuovi o migliori modelli non sono stati trovati.
Molti tra noi insegnanti, genitori ed educatori vedono nell'aria quella che qualcuno ha chiamato la polvere di Dio. Sono gli ultimi raggi dorati che vengono a noi dal passato millenario, che vorrebbero forse indicarci qualcosa di prezioso che è stato distrutto. Ma è una luce fioca, che non passa, che in qualche modo riconosciamo ma che non possiamo fare nostra perché ci è oramai estranea. Di questi raggi non godremo mai più e essi si riducono a pulviscolo residuo nel nostro mondo. Cosa sono questi raggi? Sono tutto quello che l'umanità, in mille e mille diverse forme, ha costruito lentamente e sapientemente preservato per dare un senso comune alla crescita dei suoi figli.
Sono la stabilità delle figure adulte di riferimento, i giochi che si ripetono e si trasmettono di generazione in generazione, i riti di iniziazione e di passaggio graduati per età e le prove protette eppure vere di vita e di sfida nel mezzo dell'infanzia e dell'adolescenza, sono le liturgie prese seriamente e i tanti gesti replicati secondo ritmi rallentati lungo le giornate, le settimane, i mesi, gli anni. E sono le occasioni per l'ascolto di storie e memorie raccontate entro un tempo circolare fatto di molte ripetizioni rassicuranti e da parte di persone di diversa generazione con cui gli incontri dei bambini e dei ragazzi sono cosa stabilita e accettata naturalmente da tutti, marcata dalla costanza. Sono cose che probabilmente strutturavano la persona, davano a ognuno identità e posto al mondo, e contribuivano a creare in ciascuno uno spazio interno a sé sufficientemente largo per poter contenere le speranze e le pene della vita. Ecco cosa sono. E sono cose che, in forma "naturale" e generalizzata per tutti i bambini e gli adolescenti che crescono nelle mille città del mondo, non ci sono più e per le quali spesso proviamo una nostalgia acuta, disperante, inconsolabile. Per quanto ci sforziamo a ri-crearle, queste cose difficilmente rinasceranno. E nei luoghi del mondo dove hanno resistito fino ad adesso stanno per morire. Impotenti, a volte restiamo attratti e inebetiti dall'ultimo pulviscolo di tutto questo. Questa polvere d'oro del passato che si frantuma ovunque, infatti, vorrebbe dirci qualcosa sugli assetti educativi, comunitari e sapienti, che stanno morendo per sempre e sulla loro funzione ricca e difficilmente sostituibile. Ma non può più. E noi siamo presi da una pena che spesso non sappiamo neanche riconoscere e a cui non si vede rimedio.
Intuiamo che - oltre a tutto il resto - le giovani generazioni, nel mondo intero, avranno da vivere anche con questa luttuosa perdita, a lungo.
Tuttavia siamo adulti e ci misuriamo con la realtà del nostro inondo; siamo educatori davanti a un altro mondo da quello passato. Così dobbiamo riconoscere che con la scomparsa definitiva di quello vecchio qualcosa di importante, probabilmente qualcosa di fondante è andato via per sempre. Lo dobbiamo fare con pena ma senza cadere nell'insensato desiderio del ritorno o nel delirio di voler tutto resuscitare. Giocare e fingere intorno agli atti e alle maniere praticati per millenni per crescere le giovani generazioni, e che ora sono morte, è un esercizio dubbio. Al massimo, con umiltà, cautela e fatica artigianale, con grande senso di rispetto per il passato, per il presente, peri bambini e per noi stessi, attraverso la laboriosa opera di introspezione che deve accompagnare ogni scavo delicato e complesso, possiamo conservare, nel mondo educativo nuovo, dei frammenti di pulviscolo d'oro, che dobbiamo sapere nutrire e trasformare: l'arte del narrare, una minima conservazione dei riti, la conservazione della regola, l'attenzione a stabilire costanze nella referenza adulta dei nostri figli...
Ma quel che di concreto ma anche di difficilmente definibile sta avvenendo nel mondo dei valori e dei riferimenti necessari a educare, ad aiutare i bambini e i ragazzi a crescere, non può farci dimenticare o mettere in ombra la portata, nel mondo, dei grandi e nudi fatti che riguardano centinaia di milioni di bambini e di adolescenti.
Secondo la Fao, il numero di persone sottoalimentate nel mondo è 822 milioni e si sta lievemente riducendo, mentre, secondo il World Development Report, pubblicato dalla Banca mondiale nel settembre del 1999, un miliardo e mezzo di persone - di cui il 60 per cento vive già in città - resistono con meno di un dollaro al giorno. Quasi la metà sono bambini. Nel 1987 vivevano con meno di un dollaro al giorno un miliardo e 200 milioni di persone. E anche vero che in alcune zone di recente sviluppo, come nel Sud-Est asiatico, la percentuale di poveri sul totale della popolazione è diminuita, dal 45,4 per cento al 43,1 per cento in pochi anni; ma in altre zone, come l'Africa sub-sahanana questa percentuale è cresciuta daI 38 al 39 per cento.
La forbice tra ricchi e poveri nel mondo va aumentando: se nel 1987 il reddito pro capite medio in un paese povero era stato calcolato pari al 3,1 per cento del reddito medio pro capite di un paese ricco, ora la percentuale è scesa all'1,9 per cento. Divaricano sempre di più le aspettative, i bisogni, le percezioni del mondo dei bambini dei paesi ricchi e di quelli dei paesi poveri; è sempre più difficile trovare parametri e linguaggi comuni.
Nel mondo oltre 6 milioni di bambini all'anno muoiono di fame e malnutrizione: 17 mila ogni giorno. E oltre 2 milioni muoiono di sete e disidratazione: 6 mila al giorno.
Nella sola America Latina il 60 per cento dei morti per denutrizione, che interessa a sua volta il 44 per cento della popolazione totale, sono bambini. Si tratta di 3 mila bambini denutriti che muoiono ogni giorno in quel continente.
E' utile raffrontare queste immani tragedie con i costi, in dollari, che potrebbero evitarle e così dare una speranza di futuro a milioni di bambini. A fare questi calcoli è la United Nations Development Programme, un settore delle Nazioni Unite i cui tecnici hanno redatto, nel 1998, un rapporto che quantizza i costi annuali dello sviluppo umano sostenibile e mirato mettendolo anche in relazione con alcune voci di consumo privato nel mondo ricco. Acqua e infrastrutture igieniche per tutti in tutto il mondo: 9 miliardi di dollari l'anno. Salute di base e nutrizione per tutti: 13 miliardi di dollari. Spesa per la salute riproduttiva delle donne: 12 miliardi di dollari...
Spesa annua per consumo di profumi in Europa e Stati Uniti: 12 miliardi di dollari. Spesa per consumo di gelati solo in Europa: 11 miliardi di dollari. Spesa di consumo per preparati alimentari per cani, gatti e animali domestici: 17 miliardi di dollari. Per non dire della spesa per consumo di droghe nel mondo: 400 miliardi di dollari; o del totale delle spese per armi nel mondo: 780 miliardi di dollari...
Secondo una stima per difetto dell'organizzazione mondiale della sanità, muoiono almeno 11 milioni di bambini ogni anno nel mondo per malattie infettive banali e perfettamente curabili, direttamente legate alla miseria: oltre 30 mila al giorno. Si tratta di polmoniti, diarrea, malaria nel 70 per cento dei casi. Nel 1990 il summit per l'infanzia delle Nazioni Unite si era posto entro il 2000 l'obiettivo di diminuire questo tipo di mortalità del 50 per cento, senza riuscirci e di debellare la poliomielite che invece resiste in molti paesi e non riuscendo a ridurre drasticamente il tasso di mortalità dovuto alla malaria e alla tubercolosi. Va aggiunto che molte malattie scomparse sono ritornate e colpiscono soprattutto bambini, anche nei paesi ricchi. E nuove malattie o malattie antiche in forma nuova colpiscono ovunque soprattutto l'infanzia.
Sono 40 milioni i bambini all'anno che noti vengono neanche registrati alla nascita tanto che non posseggono alcuna identità ufficiale, dimostrata e riconosciuta: crescono senza un nome, né una data di nascita né una paternità né una maternità né una nazionalità. In Asia sono 23 milioni, nell'Africa sub-sahariana sono 9 milioni eccetera. Spesso, a causa di ciò, non possono accedere ai pochi servizi sanitari, all'assistenza e all'istruzione.
La prima causa dell'analfabetismo è, secondo tutte le fonti, la povertà materiale ma la conta dei bambini analfabeti registra stime molto diverse. In generale lo stesso difetto di precisione nelle stime ci dice molto sul livello di attenzione per l'oggetto della stima, in questo caso per i bambini. Nei paesi della fascia più povera del pianeta, secondo l'Unesco, sono 93 milioni i bambini completamente analfabeti e secondo l'Unicef sono oltre 130 milioni i bambini che non hanno alcuna istruzione; 70 per cento degli analfabeti sono donne e bambini. Ovunque, nei paesi poveri, le bambine sono sfavorite nel diritto all'istruzione di base rispetto ai bambini. La Conferenza episcopale cattolica delle Americhe sostiene che la diserzione scolastica effettiva nell'America Latina arriva al 50 per cento dell'intera popolazione nell'età scolare.
E, anche qui, basterebbe poco per fare qualcosa. Secondo il rapporto Unicef sulla condizione dell'infanzia del 1999, basterebbe che si investissero nell'istruzione nelle aree più povere del mondo 7 miliardi di dollari per 10 anni. Sembra una cifra enorme: è l'equivalente di ciò che si spende ogni anno per i cosmetici negli Stati Uniti.Secondo stime delle Nazioni Unite, nel mondo i bambini profughi sono circa 50 milioni, 12 milioni sono vaganti senza in tetto, 10 milioni sono psicologicamente traumatizzati gravemente per perdita violenta di genitori, violenze e atrocità, almeno 6 milioni sono mutilati e invalidi.
Alcune centinaia di migliaia di bambini sono sottoposti ogni anno a torture e detenuti senza accusa né processo, spesso in condizioni proibitive e in situazione di abuso sessuale grave.
Nel mondo 2 milioni di bambine e bambini sono sottoposti a varie forme di sfruttamento sessuale legato esclusivamente al turismo proveniente dai paesi ricchi. Ma solo nell'America Latina lo sfruttamento sessuale a vario titolo interessa 2 milioni di bambine.
Non sono disponibili dati precisi sui bambini civili morti recentemente nel fuoco delle guerre; è sicuro che si tratta di varie decine di milioni morti nelle guerre locali, dopo la Seconda guerra mondiale e che rappresentano la percentuale più elevata rispetto al resto della popolazione civile deceduta a causa di conflitti armati. Ma le guerre portano sempre con sé ogni orrore. Un solo esempio: nel conflitto civile algerino, dal 1992, sono stati uccisi 3 mila bambini e feriti 27 mila. Inoltre, dei 50 mila morti adulti, oltre l'80 per cento sono stati uccisi e spesso torturati a morte e mutilati davanti ai propri figli. Fenomeni simili sono molto comuni - secondo i Tribunali Internazionali e gli osservatori delle Nazioni Unite. Nei dopoguerra si aggiungono altre sofferenze. L'embargo anti-Iraq ha prodotto un aumento sensibile della percentuale, per mille abitanti, di mortalità infantile: da 24 a 92. Quest'anno si calcola che 60 mila bambini ruandesi mantengano le famiglie a causa della morte dei genitori in guerra, che 300 mila siano costretti all'accattonaggio e il 90 per cento non abbia accesso a sanità né a istruzione. La guerra è seguita da nuovi preparativi di guerra. I bambini combattenti non sono meno di 250 mila secondo le Nazioni Unite e i bambini soldati feriti e morti in guerre locali sono in vertiginoso aumento in tutti i paesi poveri in conflitto. In Congo vi sono 18 mila arruolati tra i 9 e i 16 anni; in Uganda sono 10 mila. L'Unicef ha contato 4 mila bambini arruolatì forzatamente in Sierra Leone quest'anno.Non ci sono modelli di società né sistemi economici che oggi, o nel corso dello sviluppo economico di questo secolo, sono stati immuni dall'attacco ai bambini.
Bambini costretti al lavoro: il tratto più significativo del lavoro minorile nel mondo, denunciato dalla Global March, sta nel fatto che un numero importante di multinazionali dei paesi ricchi chiedono a comunità intere di paesi poveri una notevole quantità di produzione di merci per il mercato mondiale in modo che siano le comunità stesse nei paesi poveri a imporre lavoro, in regime schiavistico o semi-schiavistico, ai propri bambini per garantire, da un lato, un profitto aggiuntivo anche ai detentori di potere economico entro le comunità e, dall'altro lato, per salvaguardare l'immunità delle multinazionali che si assicurano profitti enormi senza che abbiano una responsabilità diretta nell'aver violato la legislazione internazionale contraria al lavoro minorile. La linea seguita dalle multinazionali va espandendosi a molte piccole e piccolissime imprese americane, europee e anche italiane che sfruttano manodopera minorile e anche infantile soprattutto nell'Asia e nell'America Latina. Quanti sono i bambini a lavorare nel mondo è difficile saperlo. Le stime dell'Unicef indicano un numero di 250 milioni ma è probabilmente una indicazione per difetto.I paesi ricchi dedicano enormi risorse all'infanzia che partecipa largamente ai mercati ed è parte attiva nell'immenso flusso di consumo privato. Noi paesi ricchi rappresentiamo solo un quinto degli abitanti del mondo ma incidiamo per l'86 per cento sulla spesa privata di consumo mondiale. Siamo solo il 20 per cento di abitanti ma consumiamo, insieme ai nostri figli, il 60 per cento di energia globale, il 46 per cento di proteine animali, l'84 per cento di carta eccetera.
Ma anche nei paesi ricchi, in proporzioni certamente molto minori, vi sono nuove miserie che colpiscono soprattutto bambini e adolescenti, e altre ragioni di acuto allarme.
Secondo il Children Defence Fund - l'agenzia statunitense di difesa dell'infanzia - nei territorio degli Stati Uniti, che è la prima potenza economica del mondo, vivono in povertà 14 milioni di bambini, pari al 20 per cento circa della popolazione infantile. Il fenomeno è in lento ma costante aumento, nonostante la contingenza economica favorevole: nel 1969 era il 14 per cento. Secondo il Fund di questi bambini in povertà, circa 2 milioni e 600 mila vivono in estrema miseria.
Negli Stati Uniti, gli indici di omicidi, stupri e aggressioni violente è passato da 161 reati ogni 100 mila abitanti nel 1961 a 757. Di questi, molti interessano i ragazzi e in percentuale sempre crescente. Tra il 1979 e il 1991 circa 50 mila bambini e adolescenti statunitensi hanno perso la vita a causa di colpi di arma da fuoco. Ogni giorno 13 bambini muoiono per un colpo di arma da fuoco; è questa la causa di morte di un adolescente su 4 e la maggioranza delle uccisioni avvengono entro le mura di casa o nel proprio quartiere. Ed è una cifra equivalente al numero di soldati statunitensi morti nella guerra del Vietnam. La media delle ore settimanali passate dai bambini statunitensi davanti alla televisione è 28. La Conferenza episcopale cattolica degli Stati Uniti ha calcolato che entro l'età di 18 anni avranno visto, in media, alla Tv 200 mila atti di violenza e in particolare 10 mila omicidi di cui nel 58 per cento dei casi il colpevole che appare sullo schermo non viene punito. I minorenni detenuti sono 100 mila, una percentuale elevatissima della popolazione di questa età a confronto di altri paesi ricchi. E ancora prevista in vari stati dell'Unione la possibilità di applicare la pena di morte per reati commessi dai minori: è un primato diviso con Iraq, Arabia Saudita, Bangladesh, Iran, Yemen, Nigeria, Pakistan. Il tasso di suicidi di ragazzi tra i 14 e i 18 anni negli Stati Uniti è di 11,1 su 100 mila nel 1992 ed è in costante crescita.
I bambini e i ragazzi vaganti in Europa, secondo stime imprecise, sarebbero più di un milione e in continuo aumento, soprattutto in Russia, Romania, Germania ma anche in Francia, in Olanda, nel Regno Unito eccetera.E in Italia?
L'Italia, secondo i dati del rapporto del Consiglio d'Europa del 1998, è uno dei paesi con il minore tasso di fertilità del mondo e la popolazione infantile decresce a ritmi ancora più marcati di quelli degli altri paesi ricchi. Il bilancio nazionale tra morti e nascite è negativo: muoiono più italiani di quanti ne nascono con un differenziale di 25 mila. Questo dato è in parte controbilanciato, fino a raggiungere un tasso lievemente positivo, dall'arrivo di immigrati, secondo il Consiglio d'Europa. Secondo le stime del rapporto Charitas, pubblicato nel 1999, i bambini e gli adolescenti immigrati sarebbero 180 mila e alzerebbero il tasso di crescita della popolazione in misura maggiore.
L'aspettativa di vita dei nostri bambini è in costante crescita ed è tra le più alte del mondo: 74,3 anni per i maschi e 80,7 per le femmine. Nel 1971 si sposavano prima dei 18 anni 187 mila ragazze, nel 1995 solo 36.600. La quantità di donne che partoriscono un quarto figlio è passato da 175.375 nel 1960, pari al 19 per cento, a 10.281, pari al 2,1 per cento. E enormemente aumentata la percentuale delle famiglie con figli unici o con due figli che, insieme, rappresentano l'87 per cento delle famiglie italiane. E', inoltre, incredibilmente alto lo standard di protezione familiare prolungata per i giovani italiani: il Centro studi e ricerche dell'Università Cattolica indica la famiglia italiana, insieme a quella spagnola, come la più lunga d'Europa e forse del mondo. In Italia il 44,1 per cento dei giovani tra i 25 e i 29 anni abita ancora la casa d'origine mentre i dati esteri sono: in Francia 11,4 per cento, in Germania il 12,7 per cento, nel Regno Unito il 10,8 per cento e la percentuale si abbassa di molto per gli Stati Uniti.
In tutti questi anni, insomma, sia pure a fasi alterne, da noi sono fortemente aumentati la ricchezza prodotta e i consumi, insieme alla protezione familiare. L'arresto del tasso di crescita della popolazione e lo sviluppo economico hanno certamente migliorato le condizioni generali di vita secondo i parametri internazionalmente riconosciuti, tra cui spicca il dato sull'aspettativa di vita.
Eppure in Italia persiste l'esclusione sociale secondo un trend che è comune a tutti i paesi ricchi e che penalizza soprattutto i bambini e i ragazzi. Infatti vi sono in Italia 10 milioni e 300 mila persone sotto i 18 anni, solo il 17,8 per cento della popolazione totale. Il nostro è un paese sempre più fatto di vecchi, con sempre meno bambini. Eppure, di questi il 15,2 per cento vive al di sotto della soglia di povertà mentre la percentuale degli adulti che vivono sotto tale soglia è del 12,2 per cento. Si tratta di un milione e 560 mila bambini e ragazzi. Ma il dato non è territorialmente omogeneo: la vita sotto la soglia di povertà riguarda circa il 20 per cento dei bambini e ragazzi meridionali e il 7 per cento del Centro-nord. La metà dei bambini che nasce nel Sud con un genitore senza titolo di studio non migliorerà il suo stato; la percentuale sale al 70 per cento nelle grandi aree urbane.
E 6 giovani meridionali italiani su 10 sono senza lavoro.
Altri dati disegnano un panorama ancora più inquietante.
Secondo la Commissione speciale per l'infanzia del Senato, nonostante la diffusione di cifre più ottimistiche, prima dell'estensione, quest'anno, dell'obbligo scolastico, la percentuale di ragazzi/e italiani che, al 1998, non ha completato la scuola dell'obbligo era non meno deI 5 per cento, un tasso scandalosamente alto rispetto agli altri paesi dell'Ue e che con il nuovo obbligo a sedici anni immancabilmente salirà.
Per quanto riguarda l'alfabetizzazione di base reale, poi - quella che viene in Europa codificata entro test standard incentrati sulle competenze minime di base che tutti devono raggiungere e di cui molto si parla da noi e da molti anni ma senza che si sia mai proceduto a un sistema di verifica standardizzato - sappiamo solo che, per esempio, nell'anno scolastico 1995/96, il 46 per cento degli alunni di scuola media ha ottenuto il voto minimo, "sufficiente", il che non prova nulla, in mancanza di parametri standard, ma qualcosa pure dice. Oppure sappiamo che l'Abacus, per conto dell'Unione Europea, ha trovato che i ragazzi italiani sono i lettori più pigri dell'Unione: legge regolarmente solo il 25 per cento dei ragazzi e il 50 per cento delle ragazze e, intervistati, il 36 per cento accusa la scuola di aver rovinato il piacere della lettura.
E sappiamo che ben 4 ragazzi su 10 iscritti alla scuola superiore non la completano; di questi, 100 mila, pari al 17 per cento, vengono bocciati il primo anno. Nel resto dell'Unione Europea il numero è di 8 o 9 su 10.
Gli incidenti domestici, in moltissimi paesi ricchi, compresa l'Italia - nonostante la normativa in materia di sicurezza si faccia sempre più rigorosa - sono, in assoluto, la prima causa di morte per i bambini tra O e 14 anni.
Il rapporto Censis sull'abuso e lo sfruttamento sessuale dei minori in Italia rileva che - su 21 mila abusi denunciati, registrati lo scorso anno, di cui la metà riguardanti violenza carnale e l'altra metà molestie sessuali gravi e che interessano un ragazzo ogni 1000 - il 90 per cento degli abusi vengono consumati in ambito familiare soprattutto da parte dei genitori sui figli e in particolare da parte dei padri, l'8 per cento si verifica in ambito extrafamiliare ma con abusatori già conosciuti, il 2 per cento riguarda abusatori ignoti.
La vera e propria prostituzione regolare di minorenni riguarda 2.500 bambine e ragazze in Italia di cui 2.300 immigrate.
I bambini e ragazzi in istituto in Italia sono circa 16 mila.
Nel 1997 in Italia si sono attivate ricerche per 2.412 bambini e ragazzi scomparsi. Sono andati via da casa per poche ore, per giorni, per settimane, per mesi, sono fuggiti dagli istituti, sono stati trascinati via da un genitore contro l'altro, in taluni casi sono presunti erranti; di questi 1.673 sono stati rintracciati entro alcuni mesi, 739 sono ancora dispersi. Si sa che nel 1998 molti di questi ultimi saranno a loro volta ritrovati; ma altri spariranno. Per poco, per molto. Nei soli primi cinque mesi del 1998 gli scomparsi sono stati 1.419; di questi sono stati poi rintracciati 796 ma ne mancano 623. E così via. Spesso - ma anche questo è un segno - le denunce per la scomparsa non vengono neanche ritirate. Quale che sia la tipologia delle scomparse, che queste siano gravi o meno gravi o per nulla gravi c'è un dato costante: come nel resto d'Europa e negli Stati Uniti, tende ad aumentare il numero degli allarmi e dell'attivizzazione della ricerca dei ragazzi scomparsi e cresce la percentuale dei non trovati in pochi mesi. Alcuni osservatori delle scomparse di adolescenti da casa in Europa ritengono che questo trend sia l'anticamera del diffondersi del vagabondaggio adolescenziale.
In Italia il tasso di suicidi era di dieci volte inferiore nello stesso anno, 111.992, a quello altissimo degli Stati Uniti: 1,16 morti suicidi ogni 100 mila adolescenti invece di 11. Ma cinque anni più tardi, nel 1996, era già aumentato a un tasso di 2,3 e anche da noi il numero assoluto è in costante aumento. Nel nostro paese, ogni anno, tra maggio e giugno - alla fine dell'anno scolastico - 100 ragazzi e ragazze tentano di togliersi la vita, in più della metà dei casi annunciando le loro intenzioni in anticipo, a scuola pubblicamente o attraverso chiarissime manifestazioni di angoscia.
Secondo uno studio dell'Università Federico II di Napoli, i casi di anoressia sono in netto aumento in tutti i paesi ricchi compresa l'Italia, soprattutto per le adolescenti. E in Italia come altrove l'età in cui l'anoressia si manifesta va anticipandosi per un verso, con alcuni casi a 8 anni, e per altro verso prolungandosi fino a 30 anni con il prolungarsi della fase adolescenziale.
Secondo Telefono arcobaleno, un'agenzia italiana di protezione dei minori abusati da maghi e sette sataniche, 61 ragazzi avevano chiesto aiuto contro sette occulte e circa 400 minori in un anno avevano agganciato continuativamente via internet cultori di satanismo.
Secondo dati del Centro di neuropsichiatria infantile dell'Università La Sapienza di Roma, l'adolescenza vissuta con sintomi significativi di disagio interessa il 17 per cento dei ragazzi tra i 14 e 119 anni; il 4 per cento accusa disturbi psicopatologici e alterazioni delle relazioni familiari tali da consigliare un sostegno terapeutico mentre il 2 per cento arriva alla patologia psichiatrica grave: 20 ragazzi ogni 1000.
Per qualche mese ho ritagliato articoli di giornali, ho frugato tra queste statistiche e altre ancora e nella cronaca quotidiana alla ricerca di dati. Ho chiamato questa raccolta "descrizione sommaria della situazione".
Nel raccogliere questi dati mi è spesso venuto in mente un passo scritto oltre settecento anni fa da Maimonide. Diceva:Da quando non esistono più o non sono più riconosciuti i profeti e la profezia non si manifesta più in forma chiara, l'arte della profezia è affidata ai bambini e ai pazzi a cui bisogna prestare attenzione.
Seconda parte di "Rendere capaci", di Marco Rossi-Doria
A me pare che a questi dati (vedi L'infanzia nel mondo e nel nostro paese) si debba prestare una severa attenzione perché - in un tempo che non ha più profeti - la situazione di vita dei bambini e la follia distruttrice che si compie intorno a loro e contro di loro assume davvero, in qualche modo, la funzione che fu della profezia. Mostra e ammonisce. E mostra che troppe volte essi sono merce e troppe volte essi sono imbottiti di merci. Mostra che siamo una specie che attacca i nosti figli; non li proteggiamo davvero, non li aiutiamo a crescere e non sappiamo preparare né garantire un mondo migliore alla nostra discendenza.
E ammonisce su un destino fosco per le nostre civiltà.
Se vogliamo leggere i dati come una profezia, essa contiene un potente monito che chiama, però - se non si vuole restare indifferenti o impotenti - a una qualche reazione, a un riscatto di qualche tipo. Il riscatto può essere sognato oppure deve muoversi nel mondo del possibile.Che fare?
Come persone del nostro tempo, possiamo, certo, indignarci per un sistema economico e sociale dominante nel mondo che produce una realtà molte volte terribile e troppo spesso priva di prospettive per la nostra specie, possiamo studiarlo per capirne molti come e perché e, magari, per impegnarci per una via di uscita globale, se crediamo in questa possibilità.
Ma intanto siamo chiamati a continuare il nostro lavoro di educatori. E come educatori, forse, una descrizione sommaria della situazione può, in qualche modo, servire per riconoscere le nostre difficoltà entro un quadro ben più ampio e per riflettere utilizzando categorie che vanno ben oltre quelle imposte dal solo dibattito contingente nel nostro paese o dalla pratica nella nostra scuola. Forse possiamo dare maggiore senso al nostro mestiere, al nostro operare, se partiamo da categorie più universali, che, cioè, vengono utilizzate nel mondo transculturalmente, nei diversi contesti. Forse possiamo scegliere di far parte di un modo di essere maestre e maestri - che va diffondendosi nel mondo e soprattutto nei luoghi del disagio e dell'esclusione - che parte dalle esigenze, dai bisogni, dai problemi da risolvere e non dagli assetti della scuola già costituiti.
In tanti non crediamo più che ci siano strade predefinite, precetti sicuri e rassicuranti.
Ci servono nuove categorie a cui riferirci.
La categoria che vorrei proporre qui è quella dell'empowerment. Eccone una breve definizione: è un costrutto complesso che indica l'insieme di conoscenze, di modalità relazionali, di competenze che permette a individui e a gruppi di porsi obiettivi e di elaborare strategie per raggiungerli utilizzando le risorse esistenti. Questa definizione transculturale ci suggerisce gli ingredienti necessari per mettere in moto un processo attivo teso ad affrontare una situazione di disagio, per esempio, in Uganda, in Colombia, nella periferia di Liverpool o nel nostro quartiere.
E ci dice che dobbiamo sempre vedere i bambini e i ragazzi come possibili protagonisti, risorse partecipanti attive e creative e non come oggetto di misure e di dispositivi. Di più: dobbiamo noi stessi ogni volta ideare, costituire e fabbricare insieme ai bambini e ai ragazzi un campo di azione comune, un power/potere attivato insieme.
La nozione di empowerment non elide la funzione educativa adulta ma spinge gli adulti educatori a misurarsi sempre con quello che i bambini sono effettivamente, con quello che esprimono, con le loro aspirazioni e competenze e bisogni e sofferenze così come entrano in gioco nella relazione educativa e non secondo idee e piani stabiliti prima dell'incontro e indipendentemente dal lavoro educativo vivo.
Nell'empowerment l'attenzione si focalizza sulle risorse entro la relazione, sul muoversi e sul dislocarsi di competenze e conoscenze in un work in progress continuo, che cerca la soluzione dei problemi con molta determinazione ma passo passo e senza ricette né in base a modelli precettivi preparati. Cerca insieme risorse e soluzioni ma in modo non protetto e mai all'esterno del campo di azione.
Certo, si possono e si devono ipotizzare strategie, si possono e si devono immaginare piani e disegnare modelli, ma a condizione che si sia disposti a misurarli con i compiti che scaturiscono dall'azione che prende corpo nel campo comune.
L'empowerment ci indica una strada reattiva. E ha il vantaggio di non avere ambizioni totalizzanti: noi o i nostri colleghi ugandesi o colombiani o inglesi - quando affrontiamo un processo di empowerment - non ci dobbiamo dare il compito di costruire una risposta onnicomprensiva a un mondo ingiusto ma di proporci obiettivi nell'ambito della nostra sfera di educatori in una data situazione ed entro il muoversi effettivo della relazione educativa. Dobbiamo semplicemente usare, con realismo, al meglio, da professionisti del nostro settore o, se vogliamo, da esperti del nostro mestiere, le risorse disponibili, concentrandone l'impatto sui problemi maggiori, moltiplicando tutte le pratiche che si rivelano buone e tralasciando, per economia della nostra azione, quelle meno buone.
Di fronte al disagio, a un tempo acuto e cronico, del nostro quartiere e all'esclusione di molti suoi bambini e ragazzi dalle opportunità della vita, dobbiamo costruire un nostro empowerment a cui attribuiamo collegialmente valore primario, al di là delle circolari che ci arrivano, delle abitudini che abbiamo dovuto o voluto consolidare in passato, delle pressioni e delle distrazioni esterne rispetto alle nostre priorità decise con l'attenzione rivolta ai bambini e ai ragazzi.
E' tempo di descrivere i nostri movimenti insieme a quelli dei ragazzi e dei bambini, di narrare la scuola a partire dai bambini e dai ragazzi e non a partire dalla scuola.
Si tratta di un capovolgimento di prospettiva a cui la logica dell'empowennent ci costringe: che fa Pasquale? Cosa sa leggere Francesca? Perché Anna va sempre nel bagno? Dove passa i pomeriggi Abdul? Cosa sa fare Mario che non ha mai fatto in classe? Cosa scrivono sui loro diari Antonia e Mara? Cosa fanno i ragazzi della classe quando organizzano il fantacalcio? Com'è che Salvatore non parla mai quando è interrogato e poi fa il narratore di storie quando gioca con i suoi compagni ai giochi di ruolo? Come mi inserisco io, come ci inseriamo noi in questo tessuto già così vivo e composito? O quale spazio intermedio proponiamo per offrire la cultura, il sapere, le conoscenze di cui vogliamo essere portatori?
Le risposte a queste e a mille altre possibili domande ci introducono in una catena di nuove domande e soprattutto di scoperte che a loro volta ci suggeriscono appunto uno spazio intermedio e delle strategie e dei percorsi veri entro cui esercitare la nostra funzione. E ci fanno di nuovo educatori e artigiani creativi capaci di comunicare conoscenze.
C'è sempre qualcuno che si alza e obietta: ma così noi non stabiliamo cosa si deve sapere, così non si imparano mai i fondamentali, così la vera cultura resta fuori dalla porta. A volte ha un vero e legittimo timore la persona che obietta. A volte vuole solo salvaguardare la sua posizione consueta o più comoda e più protetta. Che siano obiezioni in buona o in cattiva fede poco importa. Sono fuorvianti. Quando noi chiamiamo un idraulico ad aggiustare lo scarico del lavandino, vogliamo che il lavandino sia aggiustato, in un modo o in un altro e l'idraulico deve mettere in essere un processo di empowerment finalizzato a compiere la cosa per cui è lì. A noi non interessa se ha la chiave inglese appropriata, se si è dimenticato la stoppa o il grasso e nemmeno se il lavandino ha caratteristiche tali per cui, paragonato ad altri lavandini, è difficile aggiustarlo. Noi pretendiamo un risultato, poi siamo chiamati a riflettere se è buono davvero o no, se è costato molto o no. E un esempio stupido, in qualche modo provocatorio. Se ne può fare un altro, meno provocatorio e più prossimo al nostro mestiere. Se i bambini della periferia di Dar Ei Salam parlano in swahili e devono imparare l'inglese entro i 12 anni a un determinato livello di competenza scritta e orale, la relazione educativa, i mezzi materiali messi a disposizione, la competenza didattica del docente devono essere concentrati - secondo la logica dell'empowerment - su quel compito.Ancora. Immaginiamo qualcosa di più vicino a noi. Immaginiamo una classe di prima media nel nostro quartiere. E l'inizio dell'anno scolastico. Dalle prove d'ingresso - e per riferirci solo alle competenze cosiddette tradizionali - i docenti capiscono che, su 20 ragazzi, 18 parlano sempre in dialetto, 16 fanno continui errori ortografici e di sintassi nella lingua scritta, 11 leggono meccanicamente ma comprendono solo testi semplici mentre altri 7 leggono male meccanicamente e stentano anche a comprendere testi facili, 8 non hanno consolidato le quattro operazioni e 13 non sanno le tabelline. Da altri elementi che iniziano a scaturire dalla relazione, i docenti apprendono che tutti guardano molte ore la televisione e hanno una buona conoscenza passiva della lingua nazionale, che molte ragazze ballano, cantano con le amiche o in chiesa e 5 sanno cucinare mentre tutti i ragazzi giocano bene a pallone e 9 dicono di interessarsi della meccanica dei ciclomotori. Quale è un possibile procedere secondo la logica dell'empowerment?
Innanzitutto bisogna poter coinvolgere emotivamente i ragazzi: la relazione in qualche modo precede la comprensione o quanto meno la condiziona potentemente. Su questo c'è assoluta unanimità in campo scientifico. A Liverpool, a Bogotà, a Dar Ei Salam o a Napoli - oramai si insiste, transculturalmente - se la relazione educativa prende a funzionare, anche il curriculare funziona meglio e se nel gruppo-classe si instaura una buona relazione tra pari l'effetto domino nei processi di apprendimento si duplicheranno e diventeranno sempre più rapidi. Su questo c'è spesso un "ma": la relazione è importante ma... E invece è la relazione la chiave di volta, il centro. La logica dell'empowerment dà gli ingredienti, aiuta ad attivare le risorse, permette di dare un ordine di priorità ma a partire dalla relazione.
Nel caso della prima media nel nostro quartiere si può guardare insieme Beautiful alla Tv e procedere, poi, a decifrarne il linguaggio, studiarne i personaggi, ricostruirne la storia; si può fare un campo scuola che serva per aprire l'anno scolastico fondandolo su un piano (li immediatezza che favorisca la relazione; si può iniziare da una vasta gamma di manipolazioni, anche da quelle meccaniche e di cucina e da li formalizzare algoritmi logici, descrizioni scritte e orali e nella prima lingua, il dialetto e nella seconda lingua, l'italiano. In generale, si può compiere la scelta di partire dalle competenze esistenti, per esempio quelle incentrate sulla manualità o sul canto o sulla danza o sullo sport o sull'uso della telecamera per costruire e poi manipolare immagini decise attivamente anziché subite solamente. Da queste e molte altre possibili cose si può partire per poi arrivare alle competenze richieste per lo scrivere, leggere e far di conto. Ma intanto si sono anche iniziate a costruire altre competenze, quali quelle del corpo, della manualità, della multimedialità, che, come è nel mondo contemporaneo, estendono la capacità di presenza e di comunicazione dei ragazzi ben oltre il modello trasmissivo verbale tradizionale. E, insieme, si può lavorare sulla coesione solidale del gruppo, docenti e docenti, docenti e ragazzi, ragazzi e ragazzi, dedicando molto tempo alla conversazione libera o al passeggiare nel quartiere o in città, o a piccoli gruppi, guidati o no, di self-help in cui ci si sente protetti dalla reciprocità e si può parlare a scuola di sé.
Ma con quali risorse fare queste cose in una prima media del nostro quartiere? Con quelle esistenti. C'è un'aula e ci sono vari spazi comuni a scuola, vi è il quartiere, e in esso associazioni e risorse con funzioni educative, e anche la città. Ci sono un tot di materiali didattici di facile consumo, un tot di laboratori già pronti quali la palestra o la sala computer. Ci sono, nel gruppo docente di questa classe, a disposizione 11 ore cattedra settimanali di materie letterarie, 6 di matematica e scienze, 3 di lingua straniera, 3 di educazione tecnica, 2 di educazione musicale, 2 di educazione fisica eccetera. Abbiamo 30 ore a disposizione, più eventuali altre in orario aggiuntivo, ogni settimana di docenti educatori. E i docenti posseggono, oltre alla loro specifica materia, anche competenze seconde e terze: tutti sanno l'italiano, tutti conoscono un minimo di matematica, alcuni sanno ballare o amano cantare o sanno cucinare eccetera. Il gruppo dei docenti, insieme, individua i problemi da risolvere e decide di concentrare l'impegno di tutti e di ciascuno che lavora con questa classe - secondo la logica dell'empowerment - sui nodi che i docenti dicono essere quelli cruciali: un comportamento accettabile, la coesione del gruppo, lo sviluppo graduale ma costante le abilità linguistiche in italiano, la formalizzazione dei procedimenti logici, il calcolo di base. E' a partire da questo che si formula l'orario scolastico dei ragazzi, le attività specifiche e i contenuti. E su attività e contenuti si elabora un iter che muove dalle competenze iniziali effettive e procede in avanti. Certo, vi saranno alcune invarianze: l'orario annuale che spetta ai docenti e quello che spetta ai ragazzi e una inclusione di ogni ambito disciplinare, sia pure entro una cornice davvero rinnovata. Se, invece - come quasi sempre è il caso - i docenti non formulano un percorso educativo fondato sulla logica dell'empowerment, non partono dai ragazzi ma partono dall'orario cattedra riferito alla sola materia di stretta competenza, dal giorno libero, dalla fissità degli spazi, dai programmi ministeriali, dalla programmazione scritta l'anno scorso o tre anni fa, dall'idea di sa si debba sapere in una prima media che avevano prima delle prove d'ingresso o a prescindere dai loro risultati, dalla scansione dei tempo scuola basato sull'orario generale già compilato, allora sorge la domanda fondamentale: dove sono i ragazzi e i bambini, quale è la loro posizione nella scuola? E' legittimo, a questo punto del ragionamento, pensare che una scuola che non tenta di abbracciare la logica dell'empowerrnent è una scuola che rappresenta se stessa anziché procedere verso soluzioni, è una istituzione autoreferenziale largamente fondata sul solo polo adulto della relazione educativa e che esclude la ragione per quale è nel quartiere. Con quel minimo di cultura dell'osservazione fattuale e non giudicante, che caratterizza i processi di verifica secondo la logica dell'empowerment, se 9 bambini su 27 non imparano che 3 parole di inglese a Dar El Salam e il 70 per cento della nostra classe prima media manifesta avversione o difficoltà, la narrazione sobria di ciò che davvero accade così come accade ci dovrebbe portare a dire che dobbiamo cambiare rotta, che non è possibile partire dall'orario generale, dai programmi ministeriali eccetera per fare ciò che stiamo lì a fare.Da dove può iniziare il nostro processo di empowerment?
Dalle cose che sappiamo dal vivo del nostro lavoro qui; dalle condizioni effettive di esclusione sociale e di esclusione culturale che noi maestre e maestri di questa scuola sappiamo riconoscere, con conoscenza e competenza. Ma anche dai molti saperi e dalla cultura materiale e linguistico-culturale dei nostri ragazzi, dalle loro abilità relazionali, da tutte le loro competenze, tutte cose da cui partire come risorse, energie, molle partecipative.
Quale può essere il punto di partenza? Può essere, per esempio, una mappa dei diritti da rendere effettivi. E' una procedura di empowerment che viene spesso usata nel mondo. Lega il diritto sancito internazionalmente e anche nazionalmente alla concreta battaglia contro una specifica situazione di disagio vissuta da un certo numero di bambini e ragazzi entro un contesto. E la mette in contatto con i bisogni le aspirazioni le sofferenze e le acquisizioni che i bambini e i ragazzi portano con sé in relazione a un dato diritto disatteso o ricercato o non conosciuto.
Sì, una mappa di diritti su cui lavorare tutti insieme:
- diritto all'accoglienza, all'ascolto, all'osservazione e alla presa in carico continuativa da parte di un gruppo o di un singolo adulto;
- diritto a veri contratti formativi ad personam;
- diritto ai gioco, allo sport regolare e all'espressione creativa con l'uso di tutti i sensi e con molti linguaggi;
- diritto alla socialità adeguata all'età, senza ingerenza adulta;
- diritto all'indipendenza, alla guida nella graduale costruzione di progetti di vita e alla responsabilità delle proprie azioni;
- diritto all'aiuto specialistico psicologico lì dove è riconoscibile un bisogno o avviene una richiesta in tal senso;
- diritto alla vita all'aperto e alla frequente esperienza in contesti naturali;
- diritto alla memoria propria, familiare e collettiva sia gioiosa che dolorosa;
- diritto all'espressione del lutto e del dispiacere;
- diritto alle norme e ai limiti offerti con continuità e pacatezza da adulti, senza arbitrio;
- diritto alle esperienze e alle prove di passaggio, guidate ma non simulate, basate sul fare insieme e entro le quali periodi di esperienza di lavoro precoce ma protetto possono rappresentare un arricchimento e un sostegno della formazione e non una mortificazione della stessa;
- diritto alla piena acquisizione della lingua nazionale come seconda lingua e dunque lingua da apprendere secondo modalità di studio attivo, laboratoriale e intensivo, con lunghe fasi consolidamento delle acquisizioni, con grande cura di tutti i passaggi, anche in situazioni di didattica uno a uno e per un lungo periodo di tempo.L'empowerrnent è un processo di ri-costruzione della presenza educativa in un territorio: vengono esaminate insieme tutte pratiche finora attuate. Vengono vagliate, vengono scelte quelle che corrispondono agli obiettivi di riscatto dal disagio sociale acuto e cronico, alla effettiva acquisizione di diritti negati. Dobbiamo quindi contribuire tutti a un lavoro condiviso che prende in carico e offre vera e competente sponda adulta da O a 16 anni almeno in tutto il nostro quartiere e che quindi coinvolge anche i nidi e prima ancora le famiglie, i genitori e in particolare le mamme, le nostre colleghe delle scuole per l'infanzia, quelli della scuola media e del nuovo obbligo e gli operatori ed educatori attivi e creativi del privato sociale che usano da tempo un modello di azione aperto, flessibile, più simile a quello dell'empowernent. Il modello dell'empowerment, del costruire strategie e perrcorsi dall'interno di una situazione sociale ed educativa, è un modello in parte in conflitto con quello che vede la scuola dover sempre tenere conto innanzitutto delle sue rigidità sistemiche.
Forse la scuola, per affrontare davvero la mappa dei diritti, pur non rinunciando ai suoi compiti di istruzione, deve metter in ombra, almeno inizialmente, fare un passo indietro, riferirsi a categorie più ampie - sempre riconosciute internazionalmente, in modo transculturale - quali per esempio le life skills, competenze per la vita, proposte dall'Organizzazione mondiale della sanità e dai workshops interculturali dell'Unicef:
- possedere pensiero creativo;
- possedere pensiero critico;
- sapere verbalizzare il pensiero;
- avere capacità decisionali;
- avere consapevolezza di se stessi e capacità autovalutative;
- sapere gestire le emozioni;
- sapere risolvere problemi;
- sapere sostenere stress e contenere ansie;
- possedere capacità empatiche.
Non è prioritariamente sui programmi ministeriali o in risposta alle circolari o sugli assetti già esistenti a scuola che si deve a priori contare. E', invece, al contrario, dalla mappa dei diritti, dalle abilità per la vita/life skills che dobbiamo partire, capovolgendo tutto l'impianto tradizionale, come fanno nelle scuole di cultura popolare delle bidonville del Brasile, per esempio.
Si devono costruire percorsi dettagliati e fornire differenti men - e non è cosa semplice - valutabili sia in campo educativo generale sia nel campo specifico - proprio della scuola -delle competenze curriculari. Si tratta di abbandonare abitudini e setting protetti e rassicuranti. Le stesse soluzioni organizzative, l'uso degli spazi e del tempo, la dislocazione delle forze e l'utilizzo delle competenze, le priorità nell'uso delle risorse finanziarie e il procedere delle pratiche amministrative devono tutti partire da criteri di efficacia ed efficienza che hanno la loro pietra di paragone non più nella prassi consolidata bensì nel compito stabilito dall'empowerment intorno agli obiettivi scelti per affrontare i nodi critici della vita di questa infanzia, così come sempre più si fa in ogni angolo della terra. Certo, si tratta di ingaggiare una battaglia di lunga iena per piegare a questa prospettiva molte forze conservatrici: nell'amministrazione, nei sindacati, tra gli stessi educatori e, forse, in ciascuno di noi, nelle famiglie eccetera. Ma come altrimenti contrastare davvero una profezia così fosca, che soffia da tempo anche su di noi, sul nostro concreto dannarci a lavorare nelle aree dell'esclusione?
E forse è solo così che possiamo imporre una nostra vera, responsabile, forte autonomia scolastica, e dare un senso compiuto a questa parola.Marco Rossi Doria
Di mestiere faccio il maestro
Marco Rossi Doria dopo vent'anni di insegnamento è diventato maestro di strada: ha cercato di capire cosa succede a quei ragazzi a cui la vita non ha dato grandi opportunità, chi sono, dove si incontrano, dove studiano, come vivono. In questo suo viaggio umano ha concluso che la scuola deve raccogliere altri saperi che non siano nozionistici, che l'appartenenza a una classe sociale continua a segnare i destini, che è necessario investire di più nei giovani che studiano e in una scolarizzazione che non dovrebbe mai avere una conclusione. Storie, esperienze e riflessioni che ci aiutano a capire meglio com'è e come dovrebbe essere la scuola, qual è il ruolo di una classe politica che ha il dovere di prendersi un serio impegno nei confronti del sistema scolastico e coisa è necessario per progettare una scuola diversa e davvero utile a tutti.
LA RESPONSABILITA’ E LA SCUOLA
di Marco Rossi-Doria
memoria per il gruppo che intende definire i criteri per un codice deontologicoPremessa
Ringrazio con sincera gratitudine la Ministro Letizia Moratti per la fiducia che mi ha voluto accordare includendomi nel D.M. del 2 novembre 2001 che istituisce il gruppo che intende definire i criteri di un codice deontologico del personale della scuola italiana.
E ringrazio fin d’ora tutti i membri del gruppo per l’attenzione che – sono certo – vorranno dare a questa memoria.
Il mondo in cui era collocata la scuola nel secolo appena concluso è cambiato per sempre.
Possiamo avere nostalgia per quel mondo ma sarebbe insensato volerlo ricreare.
Dobbiamo pensare a come comportarci da educatori nel nostro tempo. Dobbiamo avere un’idea di scuola in mezzo ad un mondo nuovo e difficile. E questa idea la si può costruire certamente in modi diversi e, tuttavia, ognuno deve riconoscere che la scuola è forse l’organizzazione sociale che ha, più di ogni altra (sì, anche più della sanità), al suo centro, il fattore umano poiché modi, strumenti e risultati dei processi che vi hanno luogo sono essenzialmente umani e relazionali.
E’ da qui che si deve partire ben prima che da un codice.
Non solo: dobbiamo saper partire dalle difficoltà che incontriamo e dalle nostre parti meno forti.
E’ indispensabile invertire l’ordine del ragionamento sulla responsabilità educativa e collocare al centro della riflessione la relazione educativa così come essa vive nella scuola, tra slanci e crescenti difficoltà.
La scuola pubblica italiana, che, nel corso della sua storia, è stata, forse, il più potente fattore di promozione sociale che l’Italia abbia conosciuto, aveva intorno, fino a qualche lustro fa, una società stabile e ordinata secondo valori e modi educativi radicati.
Oggi è chiamata a nuove sfide.
Ogni giorno, in ogni angolo del paese, si chiede ai docenti della scuola pubblica di sostenere un oneroso carico di lavoro per supplire ad alcune secche perdite di orizzonti educativi della società.
Abbiamo perso cose che l’umanità ha costruito e conservato per millenni, comuni a tutte le società umane, cose che davano senso stesso all’accompagnamento e guida alla crescita delle nuove generazioni e che non riusciamo a sostituire.
Le comunità non esercitano più la sapiente ripetizione di alcune certezze che accompagnano la crescita: stabilità delle figure adulte di riferimento, giochi che si ripetono e si trasmettono di generazione in generazione, riti di passaggio e di iniziazione graduati per età e un percorso di prove protette eppure vere di vita e di sfide nel mezzo dell’infanzia e dell’adolescenza, le liturgie prese seriamente e condivise dalla comunità e dal gruppo dei pari di età, i tanti gesti replicati secondo ritmi rallentati lungo le giornate, le settimane, i mesi, le festività e l’ascolto di storie e memorie raccontate, la vita simbolicamente segnata lungo il tempo circolare fatto di molte ripetizioni rassicuranti e da parte di persone di diversa generazione con cui gli incontri dei bambini e dei ragazzi erano cosa stabilita e accettata da tutti e marcata dalla costanza.
Sono cose che strutturavano la persona, davano a ognuno identità e posto al mondo e contribuivano a creare uno spazio interno sufficientemente largo per potere contenere le speranze e le pene.
Il naturale narcisismo di ogni persona in crescita trovava un limite codificato che permetteva di misurare sogni e ambizioni con richieste espresse in modo relativamente chiaro dal mondo adulto e queste richieste aiutavano a costituire, attraverso un percorso riconosciuto socialmente, la regola interna di ognuno entro il campo che prevedeva prova e riprova, trasgressione, adeguamento e negoziazione ma entro una cornice di relativa certezza.
Oggi tutto questo è fortemente indebolito e traspare, soprattutto in adolescenza, una spinta caotica alla competizione smisurata in risposta al ripetersi di una richiesta di prestazione individuale e di successo tendenti all’assoluto e quantificabile subito e spesso in termini direttamente economici, espressi in denaro. Il narcisismo naturale è sempre meno definito da limiti. Anzi, vengono costantemente suggerite attese senza limiti e viene sminuito lo spazio e il tempo dedicati alla costruzione del sé ma, contemporaneamente, il mondo mostra tutto intorno limiti terribili quali l’aids, le guerre, la mancanza di lavoro, ecc.
La costruzione del sé attraverso un rinforzo realistico è un processo oggi più difficile. Aumentano le tensioni o verso l’onnipotente irraggiungibile o, al contrario, in modo speculare, verso la rinuncia e lo stato di attesa, spesso depressiva.
Appare, insomma, molto più complicata di un tempo, per i nostri ragazzi/e, la costruzione di identità attraverso la progressiva e guidata trasformazione del narcisismo in realistici progetti di vita.
Le aule e i corridoi delle nostre scuole, le palestre sportive e tutti i luoghi dove i ragazzi vivono e apprendono sono segnati da questa chiara fatica di crescere e nel crescere.
E’ anche di fronte a questo che ci troviamo noi docenti.
Tanto è vero che ci troviamo ogni giorno davanti alle sempre più diffuse ed estreme sofferenze che tutto questo ingenera: bullismo, anoressia, diffusione di droghe sono ovunque in aumento e vivono nella scuola come punte di una curva gaussiana che ha una base di disagio larghissima.
Il vuoto dovuto alla perdita di cornici educative certe si accompagna, tuttavia, a grandi conquiste nei diritti e nelle possibilità per le nuove generazioni.
E il governo delle molte nuove possibilità, dei diritti e dei saperi sempre più estesi e articolati ma anche delle perdite di orizzonti pesano sulla scuola entro un intreccio molto complesso, che suggerisce – a chi a scuola insegna e educa – nuove e ricchissime prospettive e, insieme, sentimenti di incertezza, paura, inadeguatezza, isolamento che inducono a cautele, dubbio, senso di impotenza.
Orientarsi è davvero difficile.
La questione del come guidare le giovani generazioni è una delle decisive questioni che disegnano oggi il disagio della civiltà ed è questione che riguarda, da tempo, il mondo intero e segnatamente tutte le società sviluppate ma, nel nostro paese, è relativamente recente.
Per quanto ci si rivolga alla famiglia, alle comunità religiose, all’esperienza sportiva, ecc., la principale richiesta di tenuta del campo educativo complessivo viene rivolta alla scuola pubblica e ai suoi docenti.
E la scuola pubblica è certamente il luogo dove le generazioni si incontrano con maggiore continuità e regolarità e questo fa sì che noi docenti stiamo diventando quasi dei referenti sostitutivi di ogni referenza.
Noi docenti siamo, dunque, davanti a una grande responsabilità collettiva: non possiamo voltarci dall’altra parte dinanzi al ripetersi, in mille e mille forme, della richiesta pressante della presenza di una sponda adulta ben più ampia di quella rappresentata da una buona o da un buon insegnante di un tempo; e dobbiamo ogni giorno ricreare un clima educativo dai compiti molto larghi, articolatissimi, dai contorni non semplicemente definibili e non definibili una volta per tutte.
Contemporaneamente ci misuriamo con un orizzonte di sapere rapidamente in crescita e con un’enorme estensione delle opportunità e dei diritti:
la città, la nazione, l’Unione Europea, il mondo sono luoghi percorribili per apprendere quasi per ogni nostro ragazzo,
le mani e la mente, il pensiero e la produzione sono nuovamente ravvicinati in tutti i processi di apprendimento,
il tempo per apprendere non è più ristretto a una sola stagione della vita.
La protezione autoreferenziale di una scuola dai compiti forse ben enucleati e delimitati in astratto ma non rispondenti alla relazione educativa chiesta dalle persone in crescita e dal nostro tempo, la difesa della categoria così come era quando i ragazzi eravamo noi e il tentativo di restringere gli ambiti della responsabilità educativa alla funzione docente intesa solo tradizionalmente - e spesso in modo impiegatizio - non possono arginare a lungo la sfida che viene dalle cose negando il mutamento avvenuto e eludendo la domanda grande e vera che comunque si esprime.Il campo delle responsabilità educative farà davvero fatica a riflettersi adeguatamente in un codice deontologico.
Né appare adeguata la soluzione della sola protesta che, di governo in governo, una parte dei docenti sceglie per dare parola alle difficoltà.
E tutto questo è ancor più vero dinanzi ai terribili eventi planetari che mostrano un tempo assai più incerto di quello vissuto dalle ultime generazioni, in cui guidare e orientare implica ulteriori e ancor più ampie responsabilità.
Viene alla mente una frase di Hannah Arendt a proposito dell’educare e dei doveri che comporta:
“Gli educatori rappresentano di fronte al giovane un mondo del quale devono dichiararsi responsabili anche se non l’hanno fatto loro e anche se lo desiderano diverso. Questa responsabilità è implicita nel fatto che gli adulti introducono i giovani in un mondo che cambia di continuo. L’insegnante si qualifica per conoscere il mondo e per essere in grado di istruire altri in proposito, mentre è autorevole in quanto di quel mondo si assume la responsabilità.”
Un vertice da cui guardare alla questione deontologica Torna in cima
Ho esercitato il mestiere di maestro elementare per venticinque anni e faccio oggi parte di un gruppo docente sperimentale – è il Progetto Chance dei “ maestri di strada ” di Napoli - che lavora, nella scuola pubblica, al recupero di adolescenti che hanno lasciato la scuola e che noi cerchiamo di riconquistare a un percorso che è impegnato a ricostruire la possibilità di una istruzione per persone che prematuramente non vivono più questa occasione, questo evento prolungato che è cardine, nel nostro tempo, per ogni crescita personale, umana, professionale, civile. E’ un gruppo di professionisti, dedito ai processi educativi, che si fa, ogni giorno, sponda adulta competente, con una forte tensione civile ed etica; è un gruppo di specialisti dell’apprendimento, impegnato lì dove le giovani persone non hanno avuto più questa sponda.
Il Presidente della Repubblica, Carlo Azeglio Ciampi, nella sua lettera del 21 maggio 2001 al Progetto Chance, che Egli segue e sostiene con affetto, ha voluto riconoscere nel nostro lavoro la continuità con la lotta all’analfabetismo che ha caratterizzato tanta parte della scuola pubblica italiana, fin dall’Unità d’Italia.
Egli ha così voluto riassumere il senso del nostro lavoro:
“Questa tradizione rivive nel Progetto Chance e l’esperienza dei lontani anni della lotta contro l’analfabetismo si pone, oggi, in continuità con quella di “maestri di strada” che Voi, educatori e volontari del progetto, da anni svolgete nelle zone di frontiera, dove l’emarginazione e il disagio economico e sociale sono ragione di sofferenza ma anche di coraggioso impegno civile.
Per questo alcune espressioni della Vostra lettera mi toccano profondamente, come quella in cui, richiamando con orgoglio i principi della nostra Costituzione Repubblicana, affermate: noi siamo la scuola pubblica statale italiana che si occupa, in modo nuovo, di chi è rimasto indietro, non siamo beneficenza, siamo l’avamposto della Stato.”
Ecco: ho voluto condividere con voi queste parole del Capo dello Stato perché a noi – gruppo di docenti in azione - sono servite da specchio autorevole e rassicurante, per mostrarci, nel mezzo della distrazione del quotidiano lavoro, quel che facciamo. Hanno restituito senso al nostro incerto fare scuola.
Sono stato chiamato io in questo gruppo del Ministero “per contribuire ad indicare i criteri della professionalità docente e di un codice deontologico”; ma io posso riconoscere la mia professione e la passione che la anima principalmente attraverso il lavoro quotidiano insieme agli altri – un lavoro fatto di pazienza, di ascolto, di costruzione comune non facile, come è ogni impresa professionale dedicata alla cura delle persone quando è fatta seriamente. E’ un artigianato costruito in comune.
Il vertice, da cui guardo, da anni, alle cose della scuola e dell’educazione è, dunque, quello degli esclusi dalla scuola. Ed è, al contempo, quello che viene principalmente da una comunità di pratiche educative. Infatti, nella mia esperienza ma – credo – in quella di ognuno che fa scuola per bene, il senso, la forza della vita professionale esiste certamente in relazione al senso di responsabilità individuale rispetto al compito di educare ma prioritariamente e soprattutto in relazione alla comune impresa educativa, alla sua valenza sociale, costruita giorno per giorno insieme ad altri educatori, appunto, in modo altamente artigianale.
Lo so: il nostro è un punto di vista parziale. E’ il punto di osservazione che parte da una relazione educativa faticosa perché ben poco protetta, influenzata prepotentemente dalla relazione quotidiana con chi è fuori dal cerchio protetto della nostra società, una condizione professionale che è fatta di cose molto dure e complicate e di un impegno oneroso per i docenti che la sostengono ma anche, necessariamente, di un linguaggio molto diretto. Sono certo, pertanto, che comprenderete se anche qui esprimo a voi, in modo diretto - ma spero sufficientemente articolato - quel che penso in materia di deontologia dei docenti a partire da questa mia esperienza, che riconosco essere di parte, e da alcune considerazioni che, negli anni, ho tratto dal mio mestiere su un piano di riflessione più generale.
In ogni caso, è forse anche bene ricordare che il punto di osservazione che guarda alla scuola dal lato di chi ne è escluso, è qualcosa di fortemente vitale per tutta la scuola perché, seppure nato da una parte, non dà una visuale stretta ma, invece, contribuisce a una visione globale, davvero molto larga.
Tale punto di osservazione, infatti, per un verso, vuole rendere effettivamente godibili un insieme di diritti non goduti eppure sanciti dalla Convenzione Internazionale dei Diritti dell’infanzia di New York che il nostro Parlamento ha reso legge dello Stato con voto unanime (legge 27/5/1991 n.° 179) e che, dunque, li ratifica e recepisce pienamente nel nostro ordinamento e li indica quale grande cornice culturale e di diritto a cui tutti gli insegnanti devono e possono richiamarsi nonché dalla Costituzione e da molte leggi tese a promuovere l’inclusione sociale e le opportunità formative.
Per altro verso, tale punto di osservazione mette inevitabilmente in discussione l’intero castello dell’Istruzione italiana. Non solo nel senso che segnala le criticità dell’intero suo impianto ma anche nel senso che suggerisce strade nuove, cure, soluzioni. Come la malattia insegna molto sul funzionamento del corpo sano, la lotta attiva, concreta al fallimento formativo ci dice qualcosa di generale sul come fare scuola. E, del resto, chiunque ne sappia un po’ di storia della pedagogia sa riconoscere che spesso è stata la scuola estrema a scoprire cose per tutta la scuola. La pedagogia che faticosamente pratichiamo a Chance – così come in tante e tante altre esperienze dello stesso tipo – credo che possa segnalare, con molta forza, cose importanti sul profilo professionale dei docenti impegnati per una scuola che educhi in generale, ma insegna soprattutto, ancora una volta, che la relazione educativa è il centro della scuola che funziona.
La scuola è per le giovani persone che vanno a scuola Torna in cima
Siamo, dunque, un team di professionisti, specialisti dell’apprendimento, impegnati per l’Istruzione pubblica che hanno, al tempo stesso, intrapreso una specifica, non semplice fatica, di ricostruire sperimentalmente la possibilità dell’istruzione tra chi, giovanissimo, si trova già escluso, una possibilità fondata sulla fortissima integrazione tra istruzione e formazione, che si basa sulla cura paziente, ogni giorno, dei percorsi educativi, appunto integrati, per tanti singoli ragazzi e ragazze che si trovano già fuori da molte opportunità della vita: Mario, Anna, Luigi, Antonio, Assunta ………. e tante, tanti altri.
I nomi, le persone, i visi, i gesti, le storie sono le cose che per noi contano.
Non dimentichiamo mai che la scuola è soprattutto per le giovani persone che vanno a scuola.
Quello che impariamo ogni giorno dalla relazione educativa con i ragazzi e le ragazze e, poi, gli uni dagli altri – tra noi docenti, con i nostri dirigenti scolastici, con gli operatori sociali, con gli psicologi che fanno da sostegno al nostro lavoro di cura e relazione e con le altre figure di formatori con cui lavoriamo gomito a gomito – rappresenta il sangue e i nervi della nostra azione: il nostro sapere professionale deriva e ha senso in questa fatica che è, insieme, per ciascuno di noi, educare e apprendere a nostra volta.
E non credo di sbagliare se affermo che così è in qualsiasi ambiente educativo che funziona.
In questa fatica del lavoro educativo l’ io di ciascun educatore trova e ritrova senso e identità nel lavoro comune e nel confronto con i ragazzi stessi e con la loro fatica di crescere e con gli altri educatori poiché, per sua natura, la relazione educativa che sta alla base del nostro operare è dialogica, basata sul reciproco riconoscimento, sul rispetto da conquistare sul campo aperto delle relazioni, sull’andare verso….
Accettare la comune fatica dell’incertezza e della difficile costruzione dell’etica della responsabilità Torna in cima
C’è, in tutto questo – credo – materiale davvero interessante per una riflessione deontologica – una riflessione che riprenda il termine deontology a partire dal fondatore Jeremy Bentham: una volta stabilito un nesso tra l’utile e il bene è possibile e necessario discutere nel merito e dell’utile e del bene.
In campo educativo questa prospettiva riporta tutto, inevitabilmente, non già a una serie di precetti fissati una volta per sempre, fondati su una scienza normativa, quale quella di un “ente che sia perfetto”, come suggeriva Rosmini bensì a un comportamento, da scoprire e ri-inventare ogni volta, che vada verso la difficile ricomposizione del conflitto tra interesse individuale e collettivo e verso la costruzione di identità individuale e collettiva, un comportamento in cui la forza della presa in carico adulta si deve misurare, ogni volta e ogni giorno, con la difficoltà del compito educativo di fronte al quale ci si trova.
E’ un compito per il quale un’intera comunità di pratiche deve saper utilizzare, in modo integrato:
competenze disciplinari aggiornate,
costanza della mediazione comunicativa e culturale gestita in molte direzioni,
competenze psico-pedagogiche e relazionali,
competenze organizzative e di costruzione di impresa pedagogica attenta a processi e prodotti.
E entro questo moto complesso - e non a partire da un insieme di precetti fermi - che l’educatore, nel concreto della sua azione a scuola, deve e può trovare il tempo, la curiosità etica, l’ambizione fattiva, l’intelligenza di darsi delle regole.E’ quanto meno discutibile, dunque, che il lavoro di un gruppo sulla deontologia a scuola si possa concentrare prioritariamente intorno a temi giuridici, possa indagare soprattutto su come costruire norma in modo stabile, lasciando, così, sullo sfondo la relazione educativa per come essa si manifesta, nei fatti, entro il lavoro vivo del fare scuola.
Tutta la materia richiama, invece, un’opera aperta, incerta, ogni volta arrischiata e un’opera creata a più mani.
Trovare un codice che fermi questa ben più ampia opera mi sembra un compito irrealizzabile e anche una riduzione, falsamente rassicurante, del mestiere di educare. Per chi sta in mezzo al lavoro educativo appare qualcosa che serva per lenire il senso di difficoltà e buona per salvarsi l’anima, non per rimboccarsi le maniche.
Ma, dunque, qualcosa va detto anche sull’inevitabile incertezza che questo mestiere porta con sé e che l’educatore deve poter sostenere. Del resto, è del governo dell’incertezza che parla ogni pedagogia sapiente.
Un nome per questo governo l’ha, forse, trovato, involontariamente, un sociologo, Giovan Francesco Lanzara, in un bel libro sulla competenza progettuale e i modelli di intervento nelle organizzazioni, libro che ben si può piegare al tema decisivo, per la deontologia educativa, del progettare scuola da parte del personale della scuola. Il libro ci parla della capacità di pensare ed agire attraverso contesti, di saper usare le conoscenze per come queste sono, nei fatti, incorporati nell’azione, del potenziale “generativo di senso” che l’azione porta con sé.
Sono le persone in azione – nel nostro caso i docenti, gli educatori – che rivelano come questa qualità generativa sappia indicare una dote speciale, una competenza grande in chi ne fa uso. Questa dote – dice Lanzara - il poeta John Keats l’ha definita Negative Capability:
“…quando l’uomo è capace di stare nelle incertezze, nei Misteri, nei dubbi senza essere impaziente di pervenire subito a fatti e a ragioni”.
Penso che dobbiamo riconoscere - nell’arte di pensare e fare scuola - questa dote, questa capacità.
E’ straordinaria la corrispondenza che questa capacità ha con una serie di life skills – le abilità per la vita – che l’Organizzazione Mondiale della Sanità, l’Unicef e l’Unesco considerano obiettivi dell’educazione per tutti i ragazzi e le ragazze del pianeta, in ogni contesto culturale.
Ed è parimenti straordinaria la corrispondenza tra questa capacità di “stare nel vivo del contesto eppure scegliere, guidare, prendere posizione pur nelle incertezze” e le competenze che - da tempo e da più parti - la letteratura individua come decisive per la costruzione di una nuova cittadinanza.
In un libro di Richard Sennett del 1966 - Uses of Disorder: Personal Identity and City Life, si dice:
ÒIl primo segreto di una "buona città" sta nell'offrire alla gente la possibilità di assumersi la responsabilità dei propri atti in una "società storicamente imprevedibile", e non in un "mondo di sogno, di armonia e di ordine prestabiliti. (...) Possono affrontare le loro responsabilità solo coloro che sono divenuti maestri nell'arte difficile di agire in un quadro di ambivalenze e incertezze, nate dalla diversità e dalla varietà. Sono persone moralmente mature quegli esseri umani che crescono "avendo bisogno dell'ignoto, sentendosi non completi senza una certa anarchia nella propria vita" - coloro che imparano ad "amare 'l'altro' che è tra di essi….".
Questa corrispondenza tra arte del pensare la scuola e fare scuola e quella di imparare a essere cittadini nel mezzo dell’incertezza ci dice che docenti, educatori, ragazzi e cittadini tutti possano vivere in una polis in cui il dovere va strenuamente cercato ma entro la complessità del contesto, in modo aperto e senza illudersi che l’etica della responsabilità possa essere prioritariamente determinata e stabilita dalla parola scritta.
Un sistema di patti Torna in cima
Sarebbe oggi utile, invece, pensare ad un sistema di patti più leggeri ma non per questo meno impegnativi, a un esercizio condiviso e costante di costruzione progressiva della responsabilità nella scuola.
Sempre le Nazioni Unite ci indicano nei percorsi di empowerment le metodiche atte alla graduale assunzione di responsabilità crescenti da parte di gruppi di educatori ed operatori: sono percorsi che si fondano sul potenziamento delle risorse umane, sulla crescita dei gruppi in azione.
La scuola pubblica potrebbe agire anziché per codici, per spore, attraverso la diffusione di buone pratiche il cui innesto entro il corpo della scuola dovrebbe essere favorito grazie a un’intelaiatura di supporto, uno scaffolding di sostegno che ne curi la ricettività, replicabilità e modellizzazione entro nuovi contesti.
Del resto va anche e finalmente riconosciuto che quel che di più vivo e ricco vi è stato e che è in azione oggi nella scuola italiana è partito da gruppi di docenti che hanno saputo assumere in proprio un ruolo competente e responsabile, costruendo le esperienze pedagogiche migliori che abbiamo e dedicandosi a una loro accorta manutenzione nel tempo.
Le esperienze che funzionano rappresentano altrettanti percorsi che, comunque ispirati, sono sempre partiti per libera scelta e non grazie a un codice: così è, nel piccolo e nel grande, nelle scuole d’Italia.
Sebbene siamo – credo – tutti coscienti di vivere entro una società in cui è debole la cultura che presta attenzione ai risultati, sarebbe, tuttavia, opportuno concentrare la riflessione teorica e anche organizzativa sul come diffondere invece che sul come dovrebbe essere. Peraltro non è questo l’approccio della migliore cultura imprenditoriale, quella che sostiene e premia la dimensione, appunto, dell’intraprendere e del rinnovare rispetto alla statica dello stabilire?
Vengono alla mente i versi di Kuan Tzu che, forse, ci dicono qualcosa, insieme, sull’insegnare e sul processo di costruzione di responsabilità:
“Se date un pesce a un uomo farà un solo pasto,
se gli insegnate a pescare, mangerà per tutta la vita"
In ogni caso, non è facile immaginare uno Stato liberale e fondato sul consenso che abbia la scuola retta da docenti che seguono un codice fisso, magari stabilito altrove rispetto a dove essi operano e assumono responsabilità concrete.
E non è facile immaginare un codice che, a sua volta, per potere funzionare, abbia bisogno di contemplare una casistica sterminata di eventi e circostanze e che, a ogni accadimento della vita educativa, rischi di essere smentito e di perdere la stessa autorevolezza su cui pretenderebbe di fondarsi.
In una “società storicamente imprevedibile", in un paese che, per profonde ragioni culturali e circostanze storiche ha una manque di senso diffuso della responsabilità civile e che soffre della malattia della superfetazione di leggi e dispositivi normativi, così spesso ritualmente disattesi, è più saggio rivolgere lo sguardo alla cultura del patto informale tra cittadini.
Bisogna accettare il rischio della costruzione progressiva di responsabilità, che possa partire su principi di civiltà che sappiano fondarsi innanzitutto sulla legge non scritta, sull’accordo informale ma forte tra chi vive insieme gli spazi educativi della scuola e della città: patto tra educatori, patti educativi pensati dai ragazzi, grazie al lavoro educativo della scuola e delle famiglie, che possano determinarsi progressivamente attraverso la faticosa costruzione dei progetti di vita di ciascuno, patti di cittadinanza legati alle comunità educativa, al quartiere, alla città, in un evidente rimando tra forme organizzative e saperi.
E a questi patti costruiti nel vivo delle relazioni, fondati sul principio della concorde adesione, che, poi, si deve dare voce scritta, ma in modo non definitivo né chiuso né valido sempre e ovunque.
E’ probabile che a rafforzare questi percorsi, impegnativi ma aperti, di costruzione della responsabilità educativa possano venire – come già accade - i contributi delle associazioni dei docenti, le riflessioni dei gruppi più avvertiti e, soprattutto, un auspicabile moltiplicarsi di intese inter-istituzionali tra i diversi attori della scuola dell’autonomia e, insieme, del federalismo a cui vengono oggi riconosciute sempre più ampie competenze in campo educativo: consorzi tra scuole e tra scuole e altre agenzie educative, comuni, province, regioni.
Nel nostro paese è già possibile creare reti di responsabilità educativa che vadano ben oltre un’idea di processo di apprendimento chiuso entro ogni distinta scuola, ogni distinta classe. Vi sono centinaia di esempi che si muovono in tale direzione.
Da questo punto di vista il possibile modello italiano – una volta scartata la via angusta dell’ordine professionale che risponde a un codice - non è nemmeno quello più arioso dei General councils britannici ma forse, appunto, quello di un moltiplicarsi di patti educativi capaci, col tempo, di integrarsi ed espandere l’assunzione responsabile di regole per concorde adesione.
Una cosa è certa: non si può dire a parole “federalismoÓ e, contemporaneamente, aspirare a un unico, centralistico regolatore educativo.
La sfida della libertà Torna in cima
Si può certamente storcere il naso, essere scettici circa la realizzabilità di una simile prospettiva e dunque di un comportamento degli insegnanti che se ne sappia fare carico.
Ma è tempo anche di domandarsi: l’alternativa qual è?
Ci sono dei passaggi cruciali nella vita delle grandi istituzioni, come in quella delle persone. Oggi la scuola italiana è a uno di questi passaggi e lo è il fare scuola di centinaia di migliaia di docenti posti davanti al nuovo.
C’è una ragione che dovrebbe comunque spingerci oltre: così come stiamo – legati a un’idea di scuola basata sul singolo docente della sua materia, spesso congelata a un momento determinato dello sviluppo dei fondamenti che la costituiscono - una scuola ferma nello spazio e nel tempo - non riusciamo a rispondere a nessuna delle sfide che vediamo davanti.
Ma c’è anche una grande ragione in positivo, una motivazione forte per cambiare: produrre un nuovo, autentico contesto di significato per i docenti e gli studenti poiché non si può più difendere e conservare ancora a lungo un tipo di istruzione obsoleta, autoreferenziale, in-sensata.
Questo possibile nuovo contesto non è solo per gli studenti, è anche per i docenti che devono poter vivere la scuola come un contesto “salvoÓ di ripensamento di pezzi di cultura, di incontro tra generazioni e di misura anche del proprio essere persone e cittadini, in una dimensione più ecologica del fare scuola, in cui rinasca lo spazio della soddisfazione per le imprese compiute insieme e del piacere di fare bene.
Perché ciò sia deve poter essere fortemente presente un selettore fondamentale: la libertà.
Infatti la responsabilità ha senso e peso solo se c’è libertà di ideazione, assunzione di compito, proposta e progettazione, azione nel tempo e nello spazio, gestione organizzativa e finanziaria, manutenzione.
E’ possibile che la scuola costituisca un luogo per le nuove generazioni di ampliare il potere di agire nel mondo e anche con se
stessi solo se ciò avviene anche per i docenti che, nel rinnovare il proprio ruolo, possono acquisire nuova dignità nella società.
Quanti dei nostri studenti sono battuti dall’incapacità non solo di dominare i saperi, ma anche le proprie emozioni, i rapporti con i genitori, con i coetanei.
Dentro la scuola gli studenti spesso hanno la sensazione di non potere nulla, ma ci passano una parte rilevante degli anni cruciali per la loro crescita. In questo senso la scuola ora spesso non favorisce la libertà, anche la libertà di godere dei piaceri estetici del sapere e sapere apprendere e sapere produrre.
E non è forse vero che vi è una relazione tra questa incapacità e la mancanza di occasioni per i docenti di mettersi, a loro volta, in gioco nuovamente?
Eppure, nel nostro paese, un rinnovamento è da tempo in atto. Anzi, ogni volta che si costruiscono opportunità ben strutturate di valutazione dei percorsi e di messa in discussione reciproca e di osservazione e modificazione del proprio operare pedagogico, si ottengono risultati incoraggianti in tempo relativamente breve.
Sappiamo già che la libertà di sperimentare il nuovo produce frutti.
Del resto, da molti lustri, c’è una esperienza ricca di scuola viva, in cui è piacevole imparare e insegnare, che crea modelli pedagogici alti, capace, da sola, di costanza nell’innovazione.
Sì, c'è un grande bisogno di ritrovare un senso di andare a scuola per gli studenti, ma anche per i docenti.
E lo si vede quando le scuole si muovono in avanti. Non si tratta solo di esperienze cosiddette “di puntaÓ e pienamente codificate: si tratta di linee pedagogiche che attraversano tante scuole, di migliaia di docenti che studiano, che sanno guardarsi e migliorare con grande serietà intellettuale e competenza. E’ un patrimonio a cui va dato spazio proprio nella battaglia per costruire patti educativi tra docenti e con tutto ciò che gli sta intorno, secondo la logica – seguita da tutte le grandi organizzazioni sovra nazionali - delle migliori pratiche, best practices, da modellizzare e generalizzare in modo partecipato, creativo, aperto.
Al centro di questo patrimonio vi sono alcune questioni cruciali che vanno ricordate e che devono restare la bussola per la costruzione condivisa di patti educativi ogni volta esplicitati, continuamente verificati, arricchiti:
la cura attenta della relazione educativa,
i contenuti e le operazioni che ogni studente dovrà essere messo in grado di fare per dare senso al proprio apprendimento e renderlo davvero spendibile socialmente,
l’attenzione alla costruzione di identità che veda nella scuola una autentica palestra di impresa- intesa come luogo di costruzione di azioni nel mondo e anche dentro se stessi e di ricostruzione della storia e della propria storia.
Quando queste questioni vengono messe sul tappeto nelle scuole, crescono, insieme, libertà e responsabilità.Ma c’è uno scandalo da cui non è ammissibile prescindere Torna in cima
Ma c’è uno scandalo da cui non è ammissibile prescindere.
E’ noto che nel nostro paese gli adolescenti esclusi dalla scuola sono moltissimi, tra gli 80.000 e i 100.000 ogni anno.
Si tratta di uno scandalo, nel senso più nobile e terribile del termine: sconvolgimento della coscienza, della sensibilità…..
Sì, a fronte di un esercito di quasi novecentomila addetti all’Istruzione Pubblica, l’Italia – grande potenza mondiale – perde centomila ragazzi ogni anno.
Questo scandalo è spesso richiamato nei dispositivi di legge, nelle memorie degli uffici centrali e periferici, nei documenti sindacali, della Confindustria, delle associazioni di categoria, della Chiesa, dell’Osservatorio Nazionale per l’infanzia e l’adolescenza e, ritualmente, viene nominato in un paragrafo, qui o lì messo, di quasi ogni scritto che si occupi di scuola; è sempre ricordato nei progetti di tantissime scuole così come nei moltissimi dispositivi che li ispirano.
Prende nomi che cambiano nel tempo: abbandono, disattesa o dispersione scolastica, fallimento formativo….
Viene evocato quando la cronaca ci consegna tremende notizie su nostri ragazzi di tredici, quattordici, quindici anni sofferenti, perduti o morti o quando gli studi di settore vengono resi ogni anno pubblici e mostrano le inconfutabili grandezze dello scandalo.
Ma non è stata costruita una rete nazionale di scuole o di esperienze della seconda opportunità – come, invece, è accaduto in altri posti del mondo - né è stata indicata una qualche authority che riunisse e sostenesse le molte agenzie e competenze, come pure accade altrove; oltre i molti seminari e convegni e le migliaia di occasioni formative per i docenti su questo tema, non c’è stata una seria, grande chiamata alla riflessione nazionale – da parte delle Istituzioni - su questa perdita di decine di migliaia di persone all’istruzione di base e alla formazione in così giovane età che è, insieme, perdita delle coscienze di tutti noi docenti ed educatori italiani.
Tanto meno esiste un organico Piano che dia indirizzo alle scuole dell’autonomia e che sappia prendere su di sé il peso e la responsabilità piena dello scandalo, capovolgendone il significato in azione positiva e propositiva.
I miei colleghi ed io abbiamo avuto modo, nel corso di questi anni di battaglie intorno a questo scandalo, di apprezzare spezzoni di iniziative che, tuttavia, hanno, ogni volta, deluso le due condizioni insostituibili per ogni speranza di successo che sono:
la continuità nel tempo degli interventi e
il coordinamento costante.
Oggi partono ancora nuove iniziative di un nuovo governo e ancora una volta non sentiamo che queste, pur animate da nobili propositi, abbiano il segno forte della memoria storica degli interventi e dello studio della complessità delle azioni avviate contro il fallimento formativo e, di nuovo, vediamo che non sono attivate con l’attenzione a un forte coordinamento di tutte le esperienze già sul campo e che sono ricche di memoria, riflessioni, saperi. Né sono dotate dei necessari supporti finanziari e di coordinamento con le nuove e antiche competenze degli enti locali in materia.La storia delle aspettative disattese su questo fronte andrebbe scritta con cura perché insegna molto sulla curiosa ma innegabile relazione che c’è tra l’incostanza delle misure istituzionali e la perdita di occasioni di istruzione di base per tante migliaia di nostri ragazzi.
E’ una relazione che rivela, amaramente, anche un poderoso intreccio di responsabilità che riguardano ciascuno, che non sono identificabili solo nelle Istituzioni astrattamente intese ma “nelle persone che si occupano di ” – dunque in ogni membro del cosiddetto personale della scuola, sindacalisti, volontari, imprenditori, tutti noi compresi, nessuno escluso.
La nostra esperienza e osservazione ci dicono che la deontologia del sistema-scuola e, insieme, di tutte le professioni legate all’educazione ha a che vedere direttamente con questo scandalo.
E’ pur vero, però, che esiste il principio della responsabilità politica.
Tutto il mondo politico riconosce, da molti lustri, la verità di questo scandalo, oggi addirittura accresciuto di fronte alle nuove complessità del sapere e del lavoro e alle incerte cornici entro le quali avviene la crescita delle persone. Ma nessun governo lo ha saputo guardare davvero negli occhi né ha davvero pensato al come affrontarlo. E nessuna opposizione ha sollevato questo scandalo a grande questione nazionale. Nessuno. Né si sono sentite levare al cielo, con suono adeguato, le trombe della protesta sindacale.
E non è vero che il sistema Italia e la scuola pubblica italiana ne siano, per definizione, incapaci. Tanto è che tutti i bambini oggi frequentano la scuola elementare, cosa che non avveniva venti anni fa’. Siamo, quindi, capaci di affrontare grandi imprese nel campo dell’educazione di base. Ma non ci stiamo ponendo questo compito oggi.
E questo scandalo ha luogo non in un paese incompetente in questo campo bensì in un paese che ha migliaia di ottimi docenti già instancabilmente e da anni e anni al lavoro su questo fronte ma che si sentono lasciati soli, in un paese che ha un’ampia tradizione, studi importanti e aggiornati, uffici che conservano, con testardo senso della testimonianza civile, i dati e la memoria di questa grande, scandalosa vicenda italiana e, ancora, esperienze pilota riconosciute ovunque, tra cui la nostra ma non solo la nostra.
Eppure, non si riesce a stabilire una grande priorità nazionale e la concertazione forte tra tutti gli attori interessati non trova alcun tavolo: l’apertura di una battaglia di civiltà contro questo nostro scandalo interno non avviene nella misura tale da poter pesare e da poter determinare un significativo cambiamento.
Quando si perdono, in un modo o in un altro, due ragazzi su dieci a un decoroso percorso di istruzione e formazione - in un paese pienamente sviluppato e che ha un’immensa, millenaria tradizione culturale - di quale Scuola stiamo parlando?
Dopo anni di osservazione, temo che la mancata reazione al fallimento formativo di massa sia anche favorita da un potente rimosso collettivo, una vergogna che impedisce di prendere misura e misure su cosa sia la relazione a scuola, tra adulti educatori e ragazzi e ragazze.
Lo dico con tristezza e senza alcuna faziosità perché è questa una questione che non consente parzialità politica di sorta e per la sua gravità e perché nessuno può dirsi innocente.
Forse questo è – in una società che nessuno pretende che diventi compiutamente giusta ma semplicemente decente – uno dei quattro terribili scandali, insieme alla sistematica distruzione del nostro ambiente, alla disoccupazione cronica di massa – a cui, pure, è sempre più legato lo scandalo del fallimento dell’istruzione e della formazione - e insieme alla mancata accoglienza civile degli immigrati da parte di una nazione di emigranti nella quale ogni famiglia ha gente che vive altrove nel mondo e che ha contribuito a costruire altri mondi…..
Quando i ragazzi e le ragazze ci chiedono conto di queste cose, a cui è faticoso ma possibile dare soluzione e non genericamente del mondo imperfetto in cui viviamo, come rispondiamo noi tutti, con quale onore deontologico?
Per il rispetto che porto alle Istituzioni voglio dirlo con assoluta sincerità: aldilà della opportunità o meno di un codice deontologico, che io non considero una buona soluzione per le ragioni che ho qui espresso, ragionare della professionalità docente in modo neutro, separato o esterno rispetto allo scandalo del fallimento formativo di massa, per me, non ha alcun senso.
In un sistema di patti, ci vuole un patto d’onore del sistema-scuola intorno a questa battaglia – che abbia il segno della First Priority - che dia nuovo senso alla stessa parola professionalità.
CONTRO LE INADEMPIENZE DEL SISTEMA SCOLASTICOdi Marco Rossi Doria
Gli ultimi interventi pongono a noi tutti il problema di quale idea di scuola perseguire. Vorrei dire quattro cose, molte le ha già dette Laura Goggi e sono d’accordo dal punto di vista del che cosa fare, quindi vorrei riandare a quattro questioni che mi stanno a cuore. Intanto quello che unisce nei ragazzi le mani e la testa è un campo molto ampio e non penso che riguardi solo i ragazzi dei professionali o che si perdono ai professionali, riguarda tutti; noi dobbiamo prendere come metafora quella di Galileo che costruiva cannocchiali e poi era Galileo. Io non riesco a capire perché noi non possiamo pensare a una scuola dove il fare è attività normale anche all’interno del Liceo classico, vorrei capire questo una buona volta, perché la scuola nella nostra idea è una scuola da Liceo degli anni trenta, perlomeno lo è molto spesso. Non capisco questa faccenda, mi è difficile e penoso capirla e poi questo ridurre la professionalità a qualcosa di becero, di cattivo, di secondo, di minore; io non riesco a capire la cultura mia, perché la cultura di sinistra è anche mia, per cui gli operai sono bravi però poi imparare a fare un mestiere operaio è una cosa seconda, non si riesce proprio a capire questa faccenda. Quindi io penso che la società sia pronta a capire che noi vogliamo far entrare tutti nella scuola, come ha detto il prof. De Mauro, come hanno detto altri interventi, e noi come Commissione possiamo pensare in grande e fare una proposta anche più grande, più ampia se vogliamo, con meno mediazioni di quelle che abbiamo fatto quando eravamo commissione dei cicli; cominciamo a dire queste cose perché un’idea simile di scuola può attrarre gli insegnanti, mentre un gioco sugli anni, le cose, la critica difficilmente lo farà. Ed è su questo che noi possiamo intraprendere una battaglia culturale propositiva e non solo contro la distinzione separante tra mani e testa, che in effetti il ministro porta avanti, per cui l’istruzione è separata dalle professioni, si impara un mestiere è una cosa, si legge un romanzo è un’altra cosa: distinti e separati, allora ribaltiamo il discorso dal nostro punto di vista. Il secondo tema su un’idea di scuola è il sostengo alle comunità di pratiche dei docenti; questa è stata una parte debole del nostro lavoro, cioè i docenti da soli, davanti a questi adolescenti soprattutto, ma davanti anche a questi ragazzini che ci chiedono un ruolo supplente immenso, gli insegnanti raccolgono una serie di tensioni, di richieste dalle famiglie, dai ragazzini, immense, e devono poter elaborare tutto ciò. Ci vuole un sistema di sostegno, un sistema di setting, di autoriflessione, di verifica, per cui i gruppi docenti, le comunità delle pratiche dei docenti devono avere una funzione centrale, devono essere sostenuti, devono avere più tempo per riflettere (e anche luoghi, suggerisce dalla platea Tullio De Mauro). Non è che possiamo dire facciamo l’epica dei Beatles, o di Dante, non fa niente; però per farlo ci vuole tempo, ci vuole tempo di riflessione; noi non possiamo pensare a un ruolo docente in cui l’orario è di 24 ore o di 18 ore o di 16 ore e non ce ne siano altrettanti per pensare, per discutere, per progettare e per mettersi in discussione, perché è un lavoro a tempo pieno che ha anche bisogno di spazi adeguati. La terza questione che questo nostro forum, informatizzato o meno, deve porre all’ordine del giorno è la questione del rapporto con le comunità; il titolo quinto della Costituzione è stato riformato e i compiti educativi dati ai Comuni, alle Regioni, alle Province per la formazione sono immensi e quel poco di soldi pubblici stanno lì; e allora, se le scuole dell’autonomia non sanno mettersi in rete, non sanno fare un patto e non sanno andare alle pubbliche istituzioni federate, federalistiche che già ci stanno, perdono e questa è un’altra questione su cui noi dobbiamo dire la nostra; abbiamo voglia di criticare la Regione Lombardia. La Regione Lombardia agisce dal punto di vista politico della Regione Lombardia. O facciamo delle proposte di segno diverso, a partire però dalla necessità di questa cosa che ormai è nei fatti, oppure non andiamo molto lontano. La quarta e ultima cosa è che questa idea di scuola è una battaglia di civiltà, per l’inclusione di quelli che non vanno a scuola; è proprio indecoroso che noi perdiamo dai 100 ai 150mila ragazzini prima dei 18 anni, siamo inadempienti rispetto alla convenzione di New York dei diritti dei fanciulli, dei bambini e dei ragazzi, non possiamo lasciare agli altri, appunto alla Moratti, questa questione e su questa questione abbiamo collettivamente, non voglio dire delle colpe, ma certo delle responsabilità. Ma quale sindacato italiano della scuola ha posto questa questione come grande questione nazionale? Un tempo la questione meridionale era posta dai grandi sindacati dei lavoratori, invece questa questione, che noi non possiamo permetterci questa immensa quantità di ragazzi persi, non si pone mai come grande questione nazionale e non sento grandi voci in Parlamento su questa faccenda. Io penso che questa sia una grande questione nazionale, c’è poco da fare: su questo noi dobbiamo lavorare, confrontarci, ma anche definirci. Un’ultima cosa, ed è la questione di come, in che rapporto stiamo con l’attuale governo. Il governo in carica è stato eletto dai cittadini italiani, ci può piacere e non piacere, ma così è; io credo che un modo per cui il sapere, il lavoro di questa commissione, passato e futuro, sia presentato all’attuale ministro - in quanto ministro della Repubblica - debba essere trovato; sono d’accordo sul discorso di Tullio De Mauro, non in quanto Moratti, ma in quanto ministro della Repubblica, in carica e con le sue responsabilità politiche, bisogna incontrarlo: la invitiamo? Ci andiamo? Proponiamo? Non è detto che si debba decidere di farlo, ma non si può far finta di niente.
nuove frontiere della scuolaL’impegno di Marco Rossi Doria di Luisa Bortolotti
In “Rendere capaci”, nel libro “Di mestiere faccio il maestro”, lei ha espresso il desiderio di distribuire a scuola una sorta di descrizione sommaria della situazione dell’infanzia nel mondo. Qual è il senso di questa proposta?
Il senso è quello di capire che, benché anche da noi vi sia crescente e grave esclusione sociale e che questa riguarda più l'infanzia che gli adulti, tuttavia siamo un paese ricco che ha responsabilità planetarie che mettono necessariamente in gioco i nostri modelli di vita - dai consumi, alla qualità delle produzioni, al sapere. Nel capitolo ho teso ad affrontare tale materia in modo a-ideologico, sulla scorta dei dati resi pubblici dalle grandi agenzie internazionali, ONU in testa.Cosa significa occuparsi professionalmente di bambini e adolescenti?
Significa in primis avere la funzione sociale di educatore, accoglierla in sé: come docente, come genitore. E’ una funzione naturale e sociale. Va rivendicata di nuovo oggi come qualcosa di fondante la communitas e che non può essere ristretta entro un profilo impiegatizio o tecnicistico poiché implica, insieme, ragione e sentimento e dunque chiama continuamente alla nozione di rischio nell'interpretare la crescita delle giovani persone e nel promuovere quotidiane, concrete azioni educative.Fare scuola in un quartiere socialmente svantaggiato è una sfida che pochi si sentono di affrontare. Con quali mezzi si può vincere?
In verità non sono affatto in pochi a farlo. Si ha bisogno di un corredo fatto da competenze organizzative prestazionali, flessibili e disposte a più esiti, anche inattesi, soldi su cui rispondere in solido ma anche immediatamente disponibili, risorse umane qualificate soprattutto nel senso di saper coniugare azione educativa plurima e attenta sorveglianza del sé. E poi ci vuole continuità grande nell'offrire occasioni a chi è in difficoltà e dunque setting pensati per essere stabili, capaci di tenere il campo a lungo e di sopportare la costanza delle molte inevitabili emergenze.Che cosa dovrebbero ottenere i bambini dalla scuola per poter dire che la scuola ha svolto il suo ruolo?
Il piacere di avventurarsi nell'apprendimento di qualsiasi cosa e il saper dire, alla fine, chi ti ha aiutato a imparare cosa e come, saper descrivere, con cura, guardando a ritroso, come hai potuto costruire competenze per la vita e quali.Come è cambiata la scuola negli ultimi dieci anni? È vero che l’interesse delle nuove generazioni oggi è minore di un tempo?
Bisogna stare attenti a come viene posta tale decisiva domanda: una cosa è l'inadeguatezza della comunicazione e della relazione educative tra generazioni intorno a interesse e motivazioni e altra cosa è l'interesse tout court.Marco Rossi Doria
A che serve la scuola?
19 febbraio 2001Puntata realizzata con gli studenti del Liceo Classico "Aristofane" di Roma
La situazione dell'infanzia nel mondo
Che cosa significa insegnare?
Il concetto di autonomia scolastica
Come va inteso il rapporto scuola- territorio?
Con quali criteri si può valutare il lavoro degli insegnanti?
STUDENTESSA: Benvenuti. Ci troviamo nel Liceo Classico "Aristofane" di Roma per discutere della scuola , della sua funzione, dei suoi obiettivi, insieme al nostro ospite, il professor Marco Rossi Doria, che ringraziamo di essere qui. Prima di iniziare il dibattito, vediamo insieme la scheda filmata.
Quaderni colorati, aule calde ed accoglienti, l'emozione di un grembiule lindo. Il primo giorno di scuola non è per tutti così. Chi vive nella povertà o nel disagio è portatore di sospetti, di segrete sofferenze che la scuola non può ignorare. "La scuola non deve essere uguale per tutti", diceva provocatoriamente Don Milani trent'anni fa. A situazioni diverse bisogna dare risposte diverse. Per capire a che serve la scuola proviamo a interrogarci sulla realtà dei bambini e dei ragazzi che della scuola sono i destinatari ultimi. Per molti di essi è un privilegio negato o un mondo ostile. Partiamo da qualche dato. Secondo L'UNICEF nel mondo sono 93 milioni i bambini analfabeti e 130 milioni quelli che non hanno nessuna istruzione. Nel Sud d'Italia quattro ragazzi su dieci non completano le Scuole Superiori, sei giovani su dieci sono senza lavoro. Sulla base di questa amara analisi, sono nati, su mandato del Ministero della Pubblica Istruzione, i maestri di strada, che vanno incontro ai ragazzi nel loro territorio, nelle loro case, cercando di capire la loro lingua e il loro dolore, le loro emozioni e paure, per sviluppare, a partire da esse, le loro capacità. È un'esperienza innovativa, fondata su un circolo virtuoso tra territorio, volontariato e scuola. A partire da essa, possiamo farci alcune domande: come può la scuola essere vero strumento di crescita democratica, di emancipazione della persona e leva per una qualità diversa dello sviluppo? Essa deve fatalmente modellarsi sull'assetto della società? E ancora, se la scuola è un servizio sul territorio a vantaggio delle famiglie e dei ragazzi, la qualità di questo servizio non andrebbe in qualche modo misurata e valutata? E da chi?
STUDENTE: Quando i mezzi di informazione si occupano di istruzione, di scioperi, di occupazione solo riferiti all'Italia, mi sembra che questi problemi siano irrisori di fronte ai dati sulla condizione infantile che abbiamo sentito nella scheda. Perché c'è tanta disinformazione su questa situazione dell'infanzia nel mondo?
ROSSI DORIA: Ma in realtà trovo che l'informazione ci sia, però gli organi di stampa, in larga misura anche la televisione, preferiscono fermarsi sulle cose che hai detto, perché sono più vicine, fanno parte della nostra realtà limitata, ma italiana. Quando affrontano i problemi drammatici dell'infanzia, anche nel nostro Paese si tende a prendere il caso-tipo e costruirci intorno un caso, uno scandalo, anche in termini positivi. Quando si mettono in atto delle azioni volte all'infanzia esclusa, anche in Italia, si tende a fare delle persone che se ne occupano degli eroi, anziché delle persone normali che si rivolgono a una specifica parte della nostra infanzia. E invece, quando qualcosa non funziona, si urla allo scandalo. Tutto il sistema di informazione va un po' per questi flash estremi. Ma i dati, anche molto accurati, sull'infanzia nel mondo, da parte delle agenzie internazionali, dell'ONU, dell'UNICEF, e tante altre - penso anche all'Organizzazione Mondiale della Sanità, all'Organizzazione Mondiale del Lavoro, non è difficile trovare questi dati, anche in Internet sono disponibili - ci sono; non c'è disinformazione. Trovo che ci sia una mancanza di attenzione all'informazione che esiste.
STUDENTESSA: Lei si è definito nel Suo libro: "maestro di strada" (Di mestiere faccio il maestro, Edizioni l'ancora del mediterraneo). Ci potrebbe parlare meglio della Sua esperienza e soprattutto del Progetto Chance, che ne è seguito, e se, soprattutto, questo progetto è un progetto volontario oppure è sovvenzionato dal Ministero.
ROSSI DORIA: Ti ringrazio per la domanda. Il libro parla di tutta la mia esperienza di insegnamento, da 24 anni a questa parte, quindi non parla del Progetto Chance. Poi la mia esperienza di "maestro di strada" ha un elemento fondante, che ci tengo a farVi capire: non è una sola persona che fa questo, ma sono dei gruppi, dei team, delle squadre di persone. Perché insisto su questo concetto? Perché è impensabile che un lavoro di recupero alla scuola di ragazzi che non ci vanno più e che hanno perso i contatti con un percorso di formazione, lo possano fare appunto degli eroi o delle persone singole. Per affrontare questo problema ci vogliono molte persone. Intanto ci vogliono degli insegnanti disposti a farlo e quindi a mettere in gioco le proprie sicurezze, che sono per esempio l'orario e i luoghi fissi dove si insegna. Poi ci vogliono dei soldi in più, perché - appunto è stato citato Don Milani nel filmato - non è che a situazioni diverse si può rispondere nello stesso modo, ad esempio, se abbiamo qualcuno che muore di fame e qualcuno che è molto ben nutrito, non si devono applicare le stesse norme di nutrizione sia per l' uno che per l'altro. Non si fa giustizia così. Si fa giustizia cercando di aiutare chi sta peggio e di dare altri stimoli a chi sta già bene. Però non si può negare che si deve dare di più. Quindi oltre all'insegnante abbiamo bisogno di soldi in più. Questo è stato possibile, nel Progetto Chance, grazie alla Legge 285 del 1987, una Legge che è stata voluta dal Ministro Livia Turco, insieme a un pool di esperti, che si è posta il problema dell'esclusione di bambini e di ragazzi dal nostro sistema formativo ed educativo e dalle opportunità, più in generale, della vita. Un'altra cosa importante da notare è che questa legge va nella direzione della difesa e dello sviluppo dei diritti dell'infanzia. Tenete presente che viene internazionalmente considerata infanzia chiunque non abbia raggiunto i diciotto anni. Quindi c'è un'idea estesa dell'infanzia. Ecco, nel mondo, per chiunque non abbia ancora diciotto anni, si devono dare delle occasioni, delle opportunità in più, soprattutto se sono persone che queste opportunità non le avrebbero. Questo lo dice una Convenzione Internazionale, sottoscritta dal nostro Paese nel '91, la Convenzione per i Diritti del Fanciullo, firmata nel 1989, che riguarda tutti fino ai diciotto anni. Quindi ratificando un Trattato Internazionale il nostro Paese si impegna a seguire la propria infanzia, in particolare a dare importanza a quella esclusa, perché questo dicono gli Articoli della Convenzione di New York. Ed è in questo ambito che è stata fatta la legge da parte del Ministero degli Affari Sociali, una Legge che negli ultimi tre anni ha speso più di di 1300 miliardi, che, su questo fronte, è una cifra enorme per l'infanzia, l'adolescenza esclusa. Quindi noi abbiamo potuto dare di più a questi ragazzi, che da almeno due anni non andavano più a scuola, usando i soldi di questa Legge. Questa Legge funziona così: il Ministero manda i soldi o alle regioni o alle grandi città italiane. Le grandi città italiane ottengono questi soldi sulla base dei progetti. Noi eravamo un gruppo di insegnanti, che avevano fatto una serie di esperienze nella scuola pubblica e, alle volte, anche nel volontariato, e capivamo che bisognava dare una risposta un po' più sistemica a un problema che riguarda migliaia e migliaia di ragazzi tra i quattordici e i quindici anni che non vanno più a scuola. Bisognava inventarsi qualcosa di nuovo. Quindi c'erano, riepilogando, gli insegnanti, i fondi, così determinati, e poi ci sono altri attori che aiutano un progetto del genere: gli assistenti sociali del Comune di Napoli, i volontari, i giovani tutor, che hanno un rapporto più da sorella o fratello maggiore con i ragazzi rispetto agli insegnanti, che invece hanno un ruolo più da insegnanti, e ancora, gli psicologi, che aiutano gli insegnanti a poter stare con i ragazzi che hanno delle difficoltà e che necessariamente, diciamo, procurano delle emozioni forti, che vanno, in qualche modo, monitorate, curate, anche da parte degli insegnanti. Quindi sono insegnanti che riconoscono che un lavoro di recupero implica una messa in discussione anche propria a livello emotivo. Quindi ci sono tanti attori: naturalmente ci sono i funzionari del Comune di Napoli, che facilitano le pratiche, ci sono i dirigenti del Ministero, che seguono il lavoro; un lavoro di squadra a più livelli. Quindi richiede una complessa organizzazione. Quindi, a proposito di semplificazioni mediatiche, sui giornali risulta che ci sono dei super eroi che vanno a salvare i bambini per strada; non è così. E poi ci sono gli attori fondamentali e questo non lo dobbiamo mai dimenticare. Gli attori fondamentali sono le famiglie, che sono disposte a rimettersi in discussione e a ritornare verso la scuola, e i ragazzi stessi, che vengono di nuovo a scuola, dopo, in qualche modo, esserne stati o cacciati o comunque, forse non cacciati, ma avere avuto una grossissima difficoltà ad integrarsi nel nostro sistema scolastico, e anche nelle sue rigidità, e che decidono di sottoscrivere un nuovo patto formativo - di firmarlo, letteralmente - insieme ai loro genitori, e di fare un tentativo - una nuova opportunità, una nuova chance - ad entrare in una scuola che però è disposta a mettersi - questo è un altro punto fondamentale - in discussione, cioè è disposta a cambiare le propria rigidità e a sua volta andare verso i ragazzi che fanno questo tentativo. Quindi è un lavoro di tante persone.
STUDENTE: Lei non pensa che per riuscire a strappare i bambini e i ragazzi dalle strade, anche lo Stato debba essere coinvolto ad accompagnare questo Progetto, che Lei oggi ci sta presentando? Lo Stato non dovrebbe in qualche maniera intervenire direttamente nel contesto sociale, economico e culturale delle famiglie stesse?
ROSSI DORIA: Sì lo penso e in parte avviene. Avviene perché le città hanno dei progetti in questo senso, dei progetti di riqualificazione sociale del territorio di appartenenza di questi ragazzi. Si fanno delle politiche a tal fine. Per esempio, si danno dei soldi alle famiglie, in particolare alle mamme, che sono dei "soldi minimi di cittadinanza", così vengono chiamati, che a determinate condizioni - che sono, appunto, il fare le vaccinazioni, l'aggiustare un po' la casa, per quanto, diciamo, possa essere povera - vengono erogati. Il Comune di Napoli ha fatto queste cose negli ultimi anni, di andare verso i ragazzi anche sostenendo le mamme e le famiglie. Ci sono dei progetti europei che vanno in questo senso. C'è in particolare il Progetto URBAN, che tende a riqualificare, anche dal punto di vista sociale, il territorio. In parte si fa. Non s'è fatto nella maniera estesa, ed è vero che nel nostro paese esistono delle situazioni di nuova povertà, in cui la maggioranza della popolazione vive al di sotto della soglia di povertà, così com'è stata stabilita dalla Presidenza del Consiglio e quindi non in indigenza totale, come nel Terzo Mondo, ma certo, per un Paese che è una potenza economica nel mondo, in uno stato di povertà. Sì, penso che queste politiche, insieme alle politiche educative debbano essere sinergiche.Quello che è avvenuto è che sulla politica educativa il Ministero della Pubblica Istruzione insieme al Ministero della Solidarietà Sociale ha dato delle risorse, cioè dà degli insegnanti, dà delle strutture, dà dei capi di istituto, cioè dei presidi, che sono disposti a sobbarcarsi una parte importante dell'Organizzazione, atta ad aprire, diciamo, le scuole a un'utenza che a scuola non c'è andata. Cioè qua non si tratta di ragazzini che un po' hanno delle difficoltà di apprendimento a scuola. Si tratta di ragazzini che sono separati dalla scuola e che devono essere riconquistati. E quindi c'è l'urgenza di una scuola aperta, con le responsabilità del caso ovviamente. Quindi, come vediamo, si fanno delle cose. Noi siamo sempre portati a pensare che il nostro paese o fa tutto o non fa niente, o ci sono gli eroi o c'è l'abbandono. Ecco il quadro è molto più complesso. Non è così. Si fanno delle cose. Si attivano migliaia di persone, anche nel volontariato e non solo nel pubblico. Ci sono associazioni che lavorano ottimamente, in tutte le grandi città, ci sono questi buchi di esclusione e di sofferenza sociale; si cerca di costruire.
STUDENTE: Professore, ma Jack Delors, Presidente della Commissione Europea, in un celebre rapporto all'UNESCO, ha definito l'educazione un "tesoro", perché appunto il bambino, che poi sarà il padre dell'uomo futuro, riuscirà ad ottenere un miglioramento dal suo punto di vista, sia economico che sociale. Ma, per ottenere questo, non è forse il caso che i vari Stati Europei aumentino ulteriormente i finanziamenti che hanno stanziato per l'istruzione?
ROSSI DORIA: Sì, certamente. Jack Delors dice questo, tutti gli indicatori internazionali, a partire da quelli delle Nazioni Unite, individuano in tutti i paesi del mondo, quindi anche in India, anche in America Latina, anche nei paesi dell'Africa, oggi colpiti dall'epidemia dell'AIDS, per esempio, il fatto dell'educazione come fatto fondamentale per uscire dall'esclusione sociale e dalla povertà. Noi sappiamo che, se due genitori non hanno nessuna educazione, hanno il 60% di possibilità in più di avere dei figli completamente esclusi e che faranno una vita, di indigenza, di povertà, di sfruttamento. Mentre, se c'è anche un minimo di educazione di base in tutto il mondo, questa è una precondizione fondamentale, naturalmente non l'unica, e ovviamente si può fallire lo stesso, ma è la precondizione fondamentale, non solo per sapere di più del mondo ed essere informati, ma per potere sostenere una famiglia, per potere trovare un lavoro minimo, per potere, ecco, vivere in maniera decorosa e almeno assecondando alcune delle proprie risorse interne, delle proprie potenzialità. Quindi questo è molto importante; gli Stati Europei, devo dire, rispetto anche agli Stati Uniti, come riferimento di Paese sviluppato, danno molti soldi all'istruzione pubblica, e questo non vuol dire che danno quanto basta, insomma. Poi c'è tutto il problema di come vengono usate queste risorse, cioè se ci sono degli sprechi, se ci sono delle resistenze a modificare i propri assetti, se tutte le giornate che passate a scuola sono giornate utili per Voi, utili per Voi perché troviate il modo di apprendere quello che possa far esprimere meglio le Vostre potenzialità. Questo è un problema che, secondo me - posso sbagliare naturalmente, c'è un grande dibattito su questo - non è che dipenda automaticamente dalla quantità di finanziamenti, ma piuttosto dipende dall'organizzazione del sistema educativo. Perché, a parità di finanziamenti, ci sono sistemi educativi che sono più efficienti ed efficaci ed altri che lo sono di meno.
STUDENTESSA: Lei sostiene che la vecchia scuola ormai è finita e che c'è bisogno di un nuovo modo di essere maestri e di nuove forme di educazione. Nel suo libro parla di empowerment. Che cosa intende?
ROSSI DORIA: Vorrei correggere un poco le cose che mi si attribuiscono. Io non penso che la vecchia scuola sia finita, perché sembra, appunto, un altro di questi spot un po' semplificatorio . Purtroppo ci dobbiamo invece abituare sempre - secondo me è importante alla Vostra età a scuola - sempre a ragionare in termini non definitivi e non troppo facili. Ci sono alcune cose della vecchia scuola, chiamiamola così, che sono assolutamente ineliminabili. Per esempio, quando faccio un dettato in una Scuola Elementare, di qualunque quartiere del nostro Paese, penso di fare un atto educativo, non solo dovuto, ma probabilmente molto efficace ed efficiente per apprendere la lingua italiana. Questo è ancora più importante dove si parla solo il dialetto e quindi dove, riconosciuta la valenza culturale del dialetto, però poi i ragazzini devono imparare l'italiano. Questo è un metodo antico, di vecchia scuola, ma è un metodo buono secondo me. Quindi io non dico mai che la vecchia scuola è tutta da buttare e bisogna ricominciare da capo. Per decenni si sono fatte delle ottime pratiche di scuola. Migliaia e migliaia di professori, di insegnanti, di maestri e maestre elementari, hanno fatto una buona scuola. Ecco, va riconosciuto quello che funziona e poi vanno modificate delle cose. Ecco, io penso che l'empowerment, per rispondere alla Tua domanda, sia un modo per riconoscere questa possibilità. Faccio un esempio concreto. Se, in una Scuola Media, noi abbiamo otto insegnanti di un Consiglio di Classe e questa scuola si trova in un posto del nostro Paese, dove i ragazzini parlano prevalentemente in dialetto, dove non hanno opportunità di vedere cose al di fuori del loro ghetto culturale, bene, bisogna intanto concentrare le forze sul riconoscimento della propria identità linguistica, quindi del dialetto, della sua ricchezza espressiva, della sua importanza comunicativa e poi anche imparare l'Italiano. Poi bisogna imparare la Matematica, la Geografia, la Storia, ma a partire da quello che i ragazzi sanno e cercando di portare quello che si sa nella pratica - perché sono ragazzi ricchi di saperi, ma non di saperi, diciamo, formalizzati - verso una formalizzazione. Allora il gruppo di questo Consiglio di Classe deve concentrarsi su questo, si deve riunire in autonomia vera e decidere quante ore dedicare a questo progetto. Quindi andare oltre l'idea: "No, io sono insegnante di Storia, devo fare quattro ore", "Io sono insegnante di Ginnastica e ne devo fare due". Bisogna usare il monte ore complessivo per per usare le risorse che già ci stanno nel modo migliore. Bisogna fare più Italiano? Bene, e allora concentriamo anche l'insegnante di Matematica, anche l'Insegnante di Scienze, almeno per una parte del suo impegno, verso l'Italiano, perché è la lingua comunicativa che consente di aprire gli orizzonti dei ragazzi. Rinunciamo a delle parti dei programmi, si dice. Ma rinunciamo momentaneamente ad alcune parti dei programmi per creare le precondizioni per poter accedere poi ai programmi. Questo intendo dire. Invece noi abbiamo delle rigidità, come insegnanti, sopratutto dei luoghi - si sta sempre a scuola e non si gira - e delle materie. Insomma ci sono delle rigidità. Io penso che ci siano gli strumenti per potere iniziare a superare seriamente queste rigidità. Questo è l'empowerment nella scuola: bisogna utilizzare le risorse nel modo migliore, rendendo partecipe a questo processo i ragazzi stessi.
STUDENTESSA: Lei ha detto che la "scuola è come una stanza aperta sulla strada". E che cosa ha incontrato, affacciandosi su questa strada, e quindi, quali sono stati gli incontri più emozionanti e drammatici che ha vissuto nella Sua esperienza?
ROSSI DORIA: Io ho fatto questa esperienza nel volontariato, con una associazione. Molti insegnanti fanno esperienze nel volontariato. Molti insegnanti, per esempio, vanno in pensione e poi si dedicano ai doposcuola o a attività, diciamo, di volontariato. È un fenomeno in crescita. Si esce dalla scuola, ma si continua in iniziative educative. Ho visto che, quando la scuola si apre direttamente e consente di entrare direttamente alla vita di strada, si ha la possibilità di interagire con quello che i ragazzi sanno fare, che non sono cose sempre riconosciute dalla scuola , però sono delle cose importanti per i ragazzi. Di incontri ne ho fatti tanti, insieme alle mie colleghe e ai miei colleghi, per esempio, del Progetto Chance. Lavoriamo in gruppo, l'ho detto prima, siamo tanti. Facciamo tanti incontri, tante esperienze. In genere si tende a raccontare il fatto, l'esperienza, la situazione drammatica. Io e i miei colleghi evitiamo in genere questo tipo di cosa, perché pensiamo che non sia forse professionalmente serio farlo. Ci sono le vite delle persone che vanno rispettate e quindi non è che ne parliamo in maniera esplicita, neanche per accenni. Quello che è importante è capire che la scuola deve tener conto di quello che sono i ragazzi, anche nel Vostro caso, non solo nelle situazioni,ì cosiddette estreme o a rischio. Sempre bisogna tener conto di quello che sono i ragazzi. Bisogna ascoltare, bisogna osservare, bisogna avere la capacità di avere un momento di sospensione di giudizio, di epoché dicevano i Greci, cioè un momento in cui ci si ferma e si guarda, perché questo momento è fondamentale per l'educazione: guardare a noi stessi rispetto ai problemi dei ragazzi, guardare ai ragazzi, per quello che sono, e cercare di trovare insieme le strade.
STUDENTESSA: La mia domanda forse Le sembrerà un po' secca: volevo sapere che cosa significa insegnare. Conta di più sapere o amare?
ROSSI DORIA: È una domanda molto impegnativa. Amare è una parola che si presta a interpretazioni di vario genere. Io penso che una persona che insegna deve innanzi tutto amare la materia che insegna. Un insegnante di Matematica deve avere un profondo amore per la Matematica e un rispetto per la propria materia, un rispetto che ammette anche l'ignoranza di alcune cose. Un buon insegnante è l'insegnante che sa che, anche se insegna da trent'anni, alcune cose non le sa, alcune cose le deve imparare, alcune cose se l'è dimenticate. Quindi amore e rispetto per la propria materia. Se è un insegnante di Italiano, ugualmente deve avere quel rispetto che consente di andare in libreria e comprare continuamente i nuovi libri che sono usciti, leggere i giornali con quella cura per il linguaggio, e così via. L'insegnante di Ginnastica deve amare gli sport veramente, e così via. Quindi ci deve essere intanto un amore per le cose e poi un amore per le cose che costituiscono la materia di insegnamento. Poi ci deve essere una cura per la trasmissione di questo sapere. Quindi non userei la parola "amore", ma cura della trasmissione. La trasmissione è una cosa fondamentale. Se io Vi parlo, senza guardarVi negli occhi, guardando di lato, è diverso che se io Ti guardo in faccia. Questa cura, diciamo, forse contiene anche degli aspetti di amore o di passione per l'insegnamento e per la trasmissione del sapere, ma ci sono anche, andando più nel particolare, delle tecniche. C'è una tecnica per insegnare la Matematica, c'è una tecnica per insegnare l'Italiano. Quindi, oltre a sapere la materia, bisogna avere le competenze tecniche per trasmettere la materia. Questo è stato un grande problema, soprattutto per le Scuole Medie e Superiori italiane, nella nostra storia. Gli insegnanti elementari avevano maggiore tecnica di trasmissione della materia nella nostra storia. Gli insegnanti delle Medie e delle Superiori erano dei laureati nella materia, ma che non avevano mai fatto degli studi o dei momenti di ripensamento su come trasmettere la materia. Può essere un ottimo laureato in Fisica e non saper trasmettere la Fisica. Bisogna sapere e poi saper trasmettere. Credo poi che il saper trasmettere sia legato alla relazione educativa, che, come dicevo, è legata all'ascolto, all'attenzione dell'altro da sé, perché i ragazzi sono altro da noi. Noi siamo degli educatori, non possiamo essere i fratelli o gli amici dei ragazzi, siamo degli educatori e manteniamo questo ruolo. Però dobbiamo essere attenti, non dobbiamo avere pregiudizi, dobbiamo mantenere il nostro assetto, il nostro ruolo, ma dobbiamo ascoltare, stare attenti, non giudicare.
STUDENTESSA: Lei sostiene che l'insegnamento sia una relazione, uno scambio di emozioni tra chi insegna e chi impara. Allora perché nella scuola italiana, questa emozione e questa creatività vengono respinte?
ROSSI DORIA: Io non sono convinto che vengono respinte, nel senso che penso che in tutte le scuole italiane ci siano dei buoni insegnanti. Faccio, insieme ai miei colleghi e colleghe, diversi colloqui con decine e decine di ragazzi che sono stati esclusi o si sono autoesclusi dalla scuola. E una delle domande che facciamo loro è sempre: "Ti ricordi un insegnante che ..." , e c'è sempre un insegnante per il quale sarebbero rimasti a scuola. Quindi mi colpisce questo fatto che si possa pensare che sia generalizzata questa cosa. Io non penso che sia generalizzata. Penso però che il problema ci sia, cioè penso che ci stia un numero importante di insegnanti, che si difendono troppo, che si proteggono troppo, che ritengono che si debba entrare in classe senza avere un elemento empatico, oppure che pensano che, se si lasciano andare a questo elemento empatico, vengono meno al loro ruolo, che è il ruolo docente, il ruolo adulto. Io penso che si possa e si debba conservare il ruolo adulto, il ruolo docente, ma essere capaci di avere empatia; che non vuol dire confidenza. Non è che, per essere empatici, io devo sapere se è un ragazzo è fidanzato o se è stato lasciato da una ragazza, se ha degli amici, come vive i problemi familiari che ha. Però devo essere attento alla relazione vera che c'è in classe, a cosa fanno i miei alunni fuori dal tempo scolastico, a cosa vorrebbero fare. Devo essere attento a tutti quei momenti che funzionano meglio, ecco, alle buone pratiche. Quando una cosa funziona mi devo fermare e dire: "Oh, ha funzionato questa cosa! Sono riuscito a trasmettere bene, ho creato interesse, ho creato tensione". Allora su questo mi dovrei fermare, insieme ai miei colleghi e alle mie colleghe, e cercare di espandere le buone pratiche. Certamente c'è il problema che gli adulti hanno un po' paura delle emozioni, si sono strutturati. E quindi si ritraggono. C'è questo problema nella scuola.
STUDENTESSA: Ascoltando la Sua esperienza sembra che in qualche modo Lei abbia anticipato il concetto di autonomia scolastica, che tende ad evidenziare il rapporto scuola-territorio, la libertà degli insegnanti e le singole capacità di noi ragazzi. Malgrado questo, Lei nel Suo libro critica la riforma sull'autonomia. Perché?
ROSSI DORIA: Non critico il concetto di autonomia, non critico i principi ispiratori dell'autonomia, anzi ne sono sostenitore. Però, insieme ai colleghi e alle colleghe con cui lavoro, coi quali ho la fortuna di sperimentare questa autonomia, pensiamo che l'autonomia debba essere vera, cioè che le decisioni le debbano prendere gli insegnanti che stanno in prima linea, coi loro ragazzi e con le loro ragazze. Non deve essere un marchingegno così congegnato. Esiste un progetto, nella testa di qualcuno, in un Provveditorato o in un Ministero, e si dice alle scuole: "Se volete fare l'autonomia avrete fondi in più se aderite a questo progetto". Quindi dall'alto piovono delle proposte che bisogna prendere o lasciare, con pochissimo gioco a trasformarle, renderle proprie, elaborarle e progettarle noi. Penso che si debba capovolgere questa logica, cioè che mi devo potere riunire con i miei colleghi e le mie colleghe, vedere nel territorio, per esempio della Vostra scuola, quali sono le cose che sarebbero importanti da fare, proporre un progetto, ottenere i soldi, rispondere della spesa come gruppo docente responsabile delle proprie azioni ai ragazzi, ai genitori, al territorio, in maniera diretta. Ecco io penso che i progetti di autonomia li debbano fare veramente le scuole, che la finta autonomia è un pericolo
STUDENTESSA: Come va inteso il rapporto scuola- territorio e soprattutto in che senso si può immaginare il rapporto fra la scuola e il volontariato?
ROSSI DORIA: È una cosa su cui stiamo riflettendo moltissimo in questa esperienza, perché ci avvaliamo di agenzie comunali, come gli assistenti sociali del Comune o i servizi per l'infanzia, l'adolescenza del Comune, e poi anche i volontari. Penso che bisogna trovare un modo di lavorare insieme. Poi penso che bisogna distinguere i ruoli, perché quando si lavora insieme e non si distinguono i ruoli, spesso si creano delle difficoltà. Penso che la scuola debba imparare moltissimo dal volontariato, nell'approccio, nell'andare verso, nella flessibilità. La scuola è poco flessibile. Il volontariato ha molto da insegnare sul piano della flessibilità e della cultura dell'ascolto, della cultura di andare verso le persone. Penso che però la scuola debba mantenere il suo ruolo, cioè debba essere una istituzione che trasmette competenze in maniera più organizzata. Quindi si deve, da una parte destrutturare, imparando dal volontariato e andando verso le persone, deve uscire dalle proprie fissità anche in maniera radicale, però, al tempo stesso, deve mantenere il proprio ruolo. Quindi direi che ci deve essere un costante confronto tra esperienze nel territorio più informali ed esperienze più formali che però non siano così rigide. Mi viene da fare degli esempi: lo sport, secondo me, si può fare anche fuori dalla scuola. Ma la scuola deve sapere qual'è la ricaduta dello sport nella scuola. Cioè lo sport ha una sua grammatica. I ragazzini spesso sanno giocare a pallone in maniera irregolare, informale. Però se li metti a fare degli allenamenti seri per sei mesi, anche lì, diciamo, si iniziano a vedere delle incostanze. Ecco, tutta questa fatica, che magari fanno fuori della scuola, deve in qualche modo entrare in contatto con la fatica delle scuola. Gli insegnanti devono poter accedere a questi spezzoni di vita, senza però essere intrusivi rispetto a quello che avviene nel territorio. E le persone del volontariato debbono poter avere degli spazi nella scuola. Le scuole devono essere aperte fino a sera, le scuole devono essere un luogo di aggregazione sociale, un luogo di incontro tra persone, un luogo che possa essere sempre utilizzato fino alle otto di sera, fino alle nove di sera, dando e demandando responsabilità ai ragazzi, alle loro associazioni, continuamente. Questa è una battaglia che va vinta in tutta Italia. Poi c'è un tempo-scuola codificato, che deve essere però consapevole di tutto il resto.
STUDENTE: Lei afferma che la scuola sia un servizio sul territorio e come tale dovrebbe essere valutato. Ma con quali criteri si può valutare e come si può valutare soprattutto il lavoro degli insegnanti?
ROSSI DORIA: Sì, questa è ovviamente una domanda molto scottante. Gli insegnanti spesso hanno paura di essere giudicati e non valutati, perciò si ribellano, si arroccano sulle proprie posizioni e dicono: "No, noi non possiamo essere giudicati. Nessuno ci può giudicare" , come la canzone di Caterina Caselli. Penso che bisogna invece introdurre una cultura dell'osservazione reciproca. Cioè gli insegnanti devono potere vivere l'esperienza non giudicante dell'osservazione, dell'autosservazione reciproca. Io devo poter essere osservato dai miei colleghi, mentre lavoro, e i miei colleghi devono poter essere osservati da me. Bisogna imparare a fare dei protocolli scritti di osservazione, e bisogna cercare di migliorarsi in gruppo e imparare a lavorare di più insieme. La Scuola dell'Infanzia, la scuola elementare, per esempio, attraverso ormai anni e anni di progettazione comune, ha più esperienza su questo campo. La Scuola Media e le Scuole Superiori hanno molto meno esperienza su questo campo. Ecco, si fa un gran dire: "Eh, la Riforma dei Cicli abbasserebbe il livello della Scuola Media!". Però insegnerebbe, anche a degli insegnanti di Scuola Media, che si può lavorare insieme, ci si può osservare in maniera non giudicante reciprocamente, si può migliorare il servizio. Poi penso che gli insegnanti, i pool di prima linea, quelli che stanno con i ragazzi, devono elaborare degli standard rispetto alla propria utenza, ma che poi ci devono essere delle autorità esterne, benevole anche qui, perché è un lavoro complesso, non facilmente quantizzabile, benevolo e aperto; perché i risultati nell'istruzione, nell'educazione non sono come i risultati, diciamo, nella chimica inorganica, che ne so. Possono esserci cattivi risultati immediati e buoni risultati in anni a venire, o viceversa. Ecco, allora, che cosa possiamo fare? Intanto autovalutarci attraverso un lavoro vero, di équipe e di integrazione reciproca, di progettazione continua e di messa in discussione sulle cose vere che accadono, non cartacee, non sui proponimenti, ma su quello che avviene, l'osservazione di quello che effettivamente avviene. E poi si può proporre a degli enti di essere valutati, anche con suggerimenti propositivi e sempre in maniera non giudicante, su dei parametri che decidiamo noi. Naturalmente questa è un'ipotesi di lavoro. Ce ne sono molte altre di ipotesi di lavoro. C'è tutto il problema grave degli standard minimi o degli standard non minimi. Insomma, quando uno esce da una Terza Media, che cosa deve sapere in Matematica, che cosa deve sapere in Italiano? Questo è importante, perché il non sapere è un fattore di esclusione.
STUDENTESSA: Professore, per salutarLa Le leggo una citazione: "Devo tutto quello che so ai giovani operai e contadini, cui ho fatto scuola. Quello che loro credevano di stare imparando da me, sono io che l'ho imparato da loro. Io insegnavo loro soltanto ad esprimersi, mentre loro mi hanno insegnato a vivere". Sono parole di Don Milani. Si riconosce in esse e in che misura la Sua esperienza si è ispirata a quella di Don Milani?
ROSSI DORIA: Vengo da una generazione di persone che ha usato Don Milani come una clava contro la vecchia scuola. Noi dicevamo, quando avevamo la Vostra età e stavamo al Liceo, che la scuola era una scuola di classe, in cui i ricchi accedevano all'istruzione, e quindi al potere, e i poveri ne erano esclusi. Era una società molto diversa da quella attuale, ma questo elemento, in forme molto diverse da allora, rimane. E abbiamo ancora questo bubbone, come lo chiama il Ministro De Mauro, dell'incirca 10%, di ragazzi, che già a 14-15 anni sono esclusi. Ecco, questo ci ha insegnato Don Milani. Poi Don Milani ha avuto un'esperienza anche spirituale di altro tipo, oltre che pedagogica. Ecco, io faccio parte di un'altra generazione. Mi riconosco nella parte ribelle, di quando leggevo Don Milani e, quindi lo usavo per contestare la vecchia scuola. Penso che adesso noi abbiamo degli strumenti per lavorare in maniera meno separata dagli altri. In fondo Don Milani ha dovuto rispondere a un'emergenza in maniera creativa, e ha dato delle indicazioni a tutti noi, contro l'esclusione, però in un paese di collina, in un'Italia diversa, dove c'erano ancora gli operai con una loro cultura ben definita - sociale, politica -, i contadini e così via. Adesso nelle nostre città, non nelle nostre campagne, è concentrata un'esclusione molto più complessa. E penso che noi dobbiamo imparare a leggerla e lavorarci dentro, in squadra e non come singole personalità. Ecco, io penso che quindi c'è un riferimento, un'eco di Don Milani nel nostro lavoro, per esempio nel Progetto Chance; ma che poi noi stiamo cercando di essere persone del nostro tempo.
Puntata registrata il 7 dicembre 2000
24 Gennaio 2003
Intervento di Marco Rossi Doria:LE PERSONE SONO LA COSA IMPORTANTE
LE PERSONE SONO LA COSA IMPORTANTE
contributo di Marco Rossi-Doria, Progetto Chance – maestri di strada , NapoliLe persone sono la cosa importante. Perciò permettetemi, cari amici e compagni, di partire dalle persone in crescita, con le quali lavoriamo. E da qui tentare, con brevi cenni, di trovare alcuni fili che aiutino a riannodare i legami tra la politica e la lotta all’esclusione sociale e alla povertà.
F. ha frequentato la scuola media statale del quartiere per tre anni. Le hanno letteralmente affidato, in questo tempo, un compagno di classe autistico che quasi con lei sola è riuscito in qualche pallido accenno di comunicazione. Il suo compagno, lì parcheggiato, è stato ogni anno promosso, Francesca no: bocciata per tre anni di fila. Era presa da momenti di ira e si assentava per lunghe settimane. Nella nostra scuola pubblica Chance, in un anno, ha scritto, girato, prodotto, recitato e montato un video a soggetto che ha ottenuto un riconoscimento al festival Massimo Troisi. Ha riempito un portfolio di scritture, schede per materie, problemi matematici che ha presentato con dignità e profitto all’esame. Si è iscritta alla prima superiore e la cosa iniziava a promettere. Poi il suo fidanzato diciannovenne le ha ingiunto di non uscire per andare a scuola e lei ha accettato: “lui mi ama veramente”. Siamo intervenuti ovunque fosse legalmente possibile farlo e tante volte con lei e con il ragazzo e presso sua madre alcolista e il padre separato, difficile, lontano. Niente. Vuole fare la schiava d’amore.
Perdere fa parte del nostro lavoro: non tornano a scuola o a formarsi. Dieci giorni fa G. è stato sparato nelle gambe, R., G., M.G., crescono i loro bambini, una cosa bella, dovreste vederle, le sosteniamo. S. continua a vendere cianfrusaglie per strada e altro ancora, M. e A, passano di bar in bar, A. scippa eppure era un gran bel giocatore, regista generoso con un lancio di trenta metri, pure il Modena lo voleva…..E’ utile seguire le biografie dei ragazzi e delle ragazze. Le grammatiche – tutte le grammatiche che consentono di funzionare come cittadini attivi, inclusi nel mondo delle possibilità della vita - devono trovare un minimo spazio interno per reggersi e far accumulare sapere spendibile. Ma per molti di questi ragazzi non è stato così, non si formano più. E il loro lavorare al nero è un cattivo partire: perché è illegale ma soprattutto perché prevede poco apprendimento. Non credo che debbono andare alla scuola così com’è. Ne ricavano poco e comunque se ne vanno di nuovo. Ma il primo lavoro di ognuno/a deve poter essere un lavoro legale e sicuro. E che consenta fasi di nuovo e intenso apprendimento.
Non finisce tutto male. Ci sono anche storie di successo, tante. Altri ragazzi e ragazze ce la fanno: firma al militare e come per magia si cambia la vita di V., e poi c’è chi ce la fa nel ristorante, chi in sartoria, chi come gommista, chi come meccanico, alcuni, pochi riprendono addirittura la scuola. Ma, per tutti, ci vuole una prolungata presenza di sponda adulta competente, di accompagnamento e orientamento tutoriale. E una alleanza educativa tra chi inventa una nuova scuola e la famiglia o ogni elemento della famiglia che possa funzionare da adulto di riferimento.
E, poi, dobbiamo poter mettere su e fare imprese: un bar, un centro per estetiste e parrucchiere, una pizzeria, barbershop, una falegnameria e un tipografo, una squadra di pallone e magari di rugby….. In posti dove molte cose funzionino insieme, dove si possa imparare a gestirle, ad assumersi diretta responsabilità, a lavorare con un orario più lieve, e anche a divertirsi, a viaggiare e conoscere oltre l’orizzonte del nuovo ghetto urbano. Qualche artigiano e qualche corso professionale iniziano a capirlo, ma la maggioranza no.
Molte cose - una che chiama l’altra - si devono poter mettere agilmente in piedi per proporre cittadinanza e inclusione da subito e sostenere le forze di ogni ragazza e ragazzo prima che ricada su gambe troppo deboli e che marciano su un terreno troppo accidentato e infido.
Ma le politiche dei nostri amici e compagni alla regione, alla provincia e al comune non hanno una strumentazione concettuale e un procedere prestazionale tali da essere oggi capaci di lavorare su questo in tempi utili al rapido crescere dei nostri ragazzi e ragazze. Il piano non segue le vite, le mappe ignorano il territorio. Tanto è che stiamo addirittura pensando di organizzare e sostenere noi la emigrazione al Nord: una emigrazione protetta, di molti e molte di loro. Perché non è possibile vederli finire il corso Chance e, dopo tre anni di promessa e faticosa costruzione, piombare nell’attesa inconcludente, buttati a casa o nei giri di strada.Questo non è un paesaggio residuale, “di nicchia”. Il 32,7% dei ventenni italiani, oltre ad avere debolissime competenze di base, atte ad esercitare la cittadinanza, non ha titolo di studio né una formazione che attesti crediti riferiti a competenze professionali accertate e spendibili. Uno su tre! Il principale problema per una democrazia moderna perché le persone sono la cosa importante: una società non regge un terzo dei suoi futuri cittadini che sono partiti così. E ONU, ILO, OMS, in ogni documento, ripetono che povera formazione significa futura povertà, in una relazione di casualità diretta.
Dunque formazione e prova protetta – ma non simulata - di lavoro e di impresa per ciascuno e, insieme, possibilità reale di apertura a campi di studio e formazione basati sulla curiosità e l’interesse effettivo di ciascuno e che perciò abbia senso per chi impara. Va smantellata, infatti, l’idea di una formazione basata on supply/sull’offerta rigidamente costituita ben lontano dai nostri ragazzi/e e va assunta, al contrario, la fatica di percorsi multipli, snelli, con una potente prevalenza della pratica sulla teoria eppure con una teoria che intanto venga riconosciuta come utile perché viene offerta con la costante cura comunicativa e relazionale.
Vanno premiate e sostenute le persone che sanno includere i nostri adolescenti oggi esterni alle opportunità e, dunque, tutte le professionalità e le competenze di tenuta adulta, nella scuola e fuori. Vanno favoriti i progetti che si mostrano efficaci nella difficile manutenzione prolungata di questo modo di sostenere i nostri ragazzi esclusi.Ma forse va anche accolto qualcosa di doloroso. Nessuna politica, nessun dispositivo è assolutamente sicuro perché permane sempre un campo di indeterminatezza e ambivalenza nello sviluppo delle azioni a favore della cittadinanza. C. ha trovato posto in una fabbrica ma è tirato di nuovo verso i furti, E. pare imbalsamata nel dolore ma si desta e trova da sola lavoro. I ragazzi riescono o non riescono per molte ragioni leggibili ma anche per molte imperscrutabili e, comunque, gli esiti non sono mai assicurati del tutto. Quella che viene chiamata capacity building lavora con esiti sempre aperti, si dispone all’inatteso. Se, poi, esploriamo – più nello specifico - questo campo di indeterminatezza scopriamo presto che il lavoro e la formazione rinnovata non bastano. E, del resto, tutti gli studi ci dicono che il workfare, da solo, non regge la sfida contro la povertà. Lo ha ripetuto, ad Aarhus, la Unione Europea. Il lavoro è condizione necessaria, non sufficiente.
E’, dunque, bene trovare dei menù con molti ingredienti e cercare approssimazioni funzionanti più che illuderci di trovare soluzioni declaratorie. E partiamo da quello che già si fa e che funziona.
Ma per fare questo la sinistra – e il vostro partito - ha bisogno di disarmare un po’. Di ascoltare di più e di curare la cultura dell’ascolto. E di accogliere studi, lessico, metodi, stili, persone che oggi incontrate e che stimate ma che vi chiamano anche a rinunciare a una prospettiva sistemica chiusa o al solo gioco dell’utile politico hic et nunc. A favore di un empirismo di più lungo respiro riformista e, insieme, di etica – due entità culturalmente deboli nel nostro Paese.E manca dell’altro ancora. Cos’è quest’altro che manca e che è così difficile oggi da tessere? E’ un prius rispetto alla politica così come la conosciamo.
E’ una competenza sociale tesa a non abbandonare chi sta dietro, qualcosa di comunitario.
E’ qualcosa che metta insieme - riconduca una all’altra - liberté e egalité. Manca molto, nel pensare politico intorno alla lotta alla povertà, la fraternité, la terza parola del 1789 che la lunga polarizzazione tra gli altri due termini ha relegato fuori dal campo. E che, invece, serve moltissimo a sostenere la comunità e la sponda adulta nella battaglia contro le ineguaglianze.
La politica della sinistra deve sapere raccogliere, ascoltare e promuovere questo sapere diffuso che viene da fuori di sé, che è pre-politico e che - per essere assunto – necessita, appunto, di un disarmo e di una apertura, da parte della sinistra, che favoriscano il superamento della fase ego-centrata e autoreferenziale della politica di cui ne abbiamo francamente basta.
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uno spazio di osservazione e pensiero
- ACCOGLIERE E DARE SPECIALE Ahttp://www.dsonline.it/aree/welfare/documenti/dettaglio.asp?id_doc=9511TTENZIONE ALLA QUESTIONE DEI RAPPORTI NON PARI TAR I TRA ADOLESCENTI E PORTARE LO SGUARDO A TUTTI GLI ELEMENTI CHE CONNOTONO I RAPPORTI A-SIMMETRICI
- IMPARARE A DESCRIVERLI A PARTIRE DALLA STESURA SCRITTA DI SEMPLICI OSSERVAZIONI FATTUALI, NON GIUDICANTI SU EPISODI, ANCHE PARZIALI, MINUTI, DI SINGOLI COMPORTAMENTI, DI DINAMICHE LUNGAMENTE NOTATE, DI FRAMMENTI DI DISCORSI E RACCONTI RACCOLTI DARSI STRUTTURE, GUIDATE DA PERSONE COMPETENTI, CAPACI DI CONDURRE GRUPPI REGOLARI DI DISCUSSIONE A PARTIRE DALLE OSSERVAZIONI
- ABITUARSI A PAZIENTARE PRIMA DI VENIRE A CONCLUSIONI: TRATTARE IL MATERIALE OSSERVATO COME TASSELLI DI UN PUZZLE NON GIA' RICONDUCIBILI A UN QUADRO CERTO E DEFINITO
- ATTRIBUIRE IMPORTANZA, ANZI, AGLI ELEMENTI APERTI, INCERTI CHE TENDONO A NON CONFERMARE L'IDEA CHE UNO HA, LO STEREOTIPO CHE INEVITABILMENTE SI TENDE A COSTRUIRE IN CHIUNQUE OSSERVI
- PARTIRE DA OGNI, QUALSIASI PUR PICCOLO ELEMENTO DINAMICO, POTENZIALMENTE EVOLUTIVO DEL CONTESTO SOCIALE COMUNE TRA PREVARICATORI E VITTIME
- CERCARE OGNI PUR PICCOLO INDIZIO DI ROVESCIAMENTO DEI RUOLI ENTRO IL CONTESTO COMUNE
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. . . . Per queste ragioni la frustrazione e la lunghezza dei processi sono, - presso gli adolescenti, meno tollerabili che in passato e vi è ogni volta un serio pericolo che l'adolescente si identifichi con l'allarme diffuso e scelga la scorciatoia fornita dall'identificazione con lo stereotipo: - bullo, - drogato, - anoressica, - …
- AIUTARE A RIDARE SPAZIO ALLA PAROLA TRA I RAGAZZI/E, CREARE SETTING STABILI, RIPETUTI (CIRCLE- TIME, BRAINSTORMING) PER RACCONTARE E RACCONTARSI - DA QUI ATTIVARE UNA ABITUDINE ALLA NARRAZIONE DEL SE' IN CIASCUNO E LA CONTESTUALE ABITUDINE AL REGOLATO ASCOLTO RECIPROCO E AL GOVERNO DEI TEMPI DI INTERVENTO, DEL CONTRADDITTORIO, DEL CONFLITTO, DELL'ECCESSO DI SILENZIO - E DA QUI, COME IN UNA CATENA DI ATTIVIZZAZIONE, CREARE LA POSSIBILITA' DI COSTRUIRE, IN GRUPPO, PRODOTTI FINITI, ESPORTABILI, MOSTRA BILI IN CITTA', FATTI DA TUTTI (FILM- . VIDEO, MUSICAL, PRODUZIONI TEATRALI, CD-ROM, MOSTRE D'ARTE, DI FOTO O DI MANUFATTI SU TEMA, LIBRI AUTOPRODOTTl, GIORNALI, ECC.)
- ENTRO TALI PROCESSI L'OCCHIO ADULTO OSSERVANTE DEVE POTERE GUZZARE LO SGUARDO (VERSO L'ESTERNO E VERSO L'INTERNO) E LA PAROLA ADULTA DEVE POTERE PROMUOVERE OGNI MODIFICA AGENDO DALL'INTERNO DELLE DINAMICHE CHE SI ATTIVANO, TENDERE AD ABITUARE I RAGAZZI/E A RAGIONARE SU DI SE', A MOSTRARSI, A DOTARE IL CONFLITTO DI PAROLE E DI UNA GAMMA PIU' LARGA DI PAROLE, A FAVORIRE L'ACCETTAZIONE COMUNE DEL DUBBIO, DELL'IRONIA, DELL'AUTO- IRONIA, DEL RITORNO INDIETRO RISPETTO A OGNI SITUAZIONE- TRAPPOLA
- LA PRESENZA ADULTA DEVE MANIFESTARSI CONTEMPORANEAMENTE COME LIMITE, ARGINE E NON COME INTRUSIVO, GIUDICANTE: L'ADULTO E' REFERENZA E CUSTODE ULTIMO DELLA REGOLA, E' BUSSOLA CHE CUSTODISCE IL SENSO GENERALE DI DIREZIONE E LA CONCLUSIONE DI OGNI IMPRESA
- L'ADULTO FORNISCE OCCASIONI DI SPAESAMENTO, SORPRESE E PROMUOVE VIAGGI, IMPRESE
- L'ADULTO SOSTIENE IL SENSO SIMBOLICO, DIFENDE E PROMUOVE LITURGIE E RITI DI PASSAGGIO
- c'è dunque una fragilità narcisista perché l'equilibrio narcisistico è in scacco, trova difficoltà a consolidarsi lungo linee possibili, che accolgano il super-io e diventino reale e possono manifestarsi con un rafforzamento della persona
PER QUESTO LA SCUOLA, LA FAMIGLIA, LE AGENZIE DI FORMAZIONE PER IL LAVORO, I LUOGHI DELLO SPORT, LE PARROCCHIE, LE MUNICIPALITA' EDUCANTI E TUTTE LE ISTITUZIONI EDUCATIVE DEVONO SCEGLIERE INTERVENTI IN TEMPI PROLUNGATI E CON STRATEGIE BEN COSTRUITE DI SOSTEGNO ALLE PERSONE E NON LA DIFFUSIONE GENERICA DELL'ALLARME.. . . . .
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L'allarme c'è ………………………..
Ma in quale contesto sociale si manifesta?
Gli scenari sono mutati o in via di mutazione:
- molta più competizione che in passato, giocata su piani molteplici ma presenti contemporaneamente: - prestazione cognitiva a scuola - soldi - prestazione estetica - prestazione sessuale
- non ci sono richieste super-egoiche accettate e condivise socialmente e regolarmente ritualizzate come passaggi, come limite comunemente accolto al naturale e positivo narcisismo ma
- al contrario si respira una attesa da super-ideale, fondato su prestazioni mai ben definite, illimitate, che portano verso un modello bi-polare terribilmente forzato che colloca le richiesta di stare al mondo tra DEPRESSIONE o PRETESE ILLIMITATE e svia dalla lenta e progressiva e faticata costruzione di differenziazione e soggettivizzazione,
- il tutto avviene in presenza di una forte aggravante data dal fatto che la crescita accade in un tempo simbolicamente connotato non in modo espansivo rispetto al naturale narcisismo: - twin towers - aids - disoccupazione di massa - criminalità
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- Dobbiamo innanzitutto riconoscere che avvengono davanti a noi delle cose per noi incomprensibili: estreme, fastidiose, incoerenti - ai nostri occhi di adulti strutturati eppure turbabili per gli echi della nostra adolescenza che tutto ciò evoca in noi.
- dobbiamo sapere che spesso prevale l'atto e non la richiesta, la confusione e non la linearità, la rottura e la provocazione e non la cucitura e la proposta, ecc...,
- e c'è una domanda celata ulteriore che chiede che le acquisizioni, così incerte, possano fermarsi, essere visibili, riconosciute - come specchi che confermano - attraverso simboli, prove, riti,
- ma che, in questo, c'è richiesta e proposta in nuce o semi-lavorata o nascosta, che possiamo/dobbiamo cogliere ogni volta,
- e c'è la domanda di poter ri-organizzare la memoria della propria infanzia, cogliendo e rinnovando le esperienze positive di costruzione dello spazio dell'io interno di ciascuno e dunque la storia di ogni individuo,
- e che dobbiamo imparare a tenere il campo secondo una logica che è quella di mantenere e rinegoziare le regole con costante abilità e dall'interno della relazione, favorendo l'espansione di ciascuno ma entro una frontiera e dunque sostenendo tutti e ciascuno dei processi personali di di rinuncia alla indifferenziazione e di realizzazione individuale.
- fornire e costruire alcuni setting stabili ad hoc:
1. palestre relazionali,
2. opportunità di costruzione di storie e memorie,
3. luoghi di creazione di opere,
4. occasioni regolari di ascolto,
5. accoglimento della sete per il simbolico e il rituale. . . . .
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- Chi agisce?
Si tratta di minorenni, persone in età evolutiva (più ragazzi che ragazze, in gruppo ma anche singolarmente).- Come agisce?
Entro un rapporto di chiarissimo squilibrio di forza.- Dove agisce?
(non sempre ma spesso) Entro una spazio sociale abitato in comune, entro un contesto comune a vittima e bullo (scuola, quartiere) in cui sta venendo meno la parola, la referenza adulta autorevole e un codice comune condiviso dal gruppo dei pari (silenzio della vittima in famiglia e a scuola, maggiore comunicazione con i coetanei ma relativa rarità di interventi di difesa degli stessi).- Perché agisce?
Con la manifesta intenzione da parte del più forte di danneggiare il più debole.- Quando agisce?
Secondo un tempo prolungato, ripetuto (il bullismo è diverso dalla prepotenza occasionale e dai rapporti conflittuali paritari).. . . .
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Gli adolescenti si trovano in una terra di mezzo:Questo territorio della nuova crescita è, dunque, accidentato perché si fa strada, faticosamente un processo di soggettivizzazione:
- si stenta a riconoscere che non si è più bambini/e e
- se ne cerca la conferma nel mondo e presso i pari da cui, però
- ci si deve differenziare così come ci si differenzia dal proprio io bambino, altrimenti non si ha un posto al mondo,
- ma ciò avviene in un lasso di tempo e la incertezza ha, nel fattore tempo, una variabile importante.
- l'identità propria cresce grazie a una separazione dall'altro - a partire da una ulteriore messa a distanza degli "oggetti prima,, della vita e dalla propria infanzia,
- la costruzione graduale di senso avviene attraverso prove e riprove che permettono di spaesarsi per poi ri-collocarsi nel mondo come persona originale, a sé stante ma non eccezionale,
- si devono poter vedere limiti ma li si mette costantemente alla prova, li si testa, li si oltrepassa, vi si rientra attraverso un processo accidentato,
- lo spazio, la socialità e il tempo diventano i contesti del paesaggio della crescita in adolescenza.
. . . - Come si lavora nel progetto Chance
http://utenti.quipo.it/leucopetra/INFORMACHANCE/15aPEDAGOSK_2000.htmlink
http://www.istruzione.it/news/2000/protstrada_00.htm
http://www.istruzione.it/allegati/dispersione99_00_dati.rtf
http://www.unipa.it/~cdl/guriall/guri2000/ago00/0dpr1306.htm
http://www.vivereoggi.org/it/2000/07/index.htm?scuolaoggi/1/1.htm
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